Wie können Historiker und Linguisten die Namen aus nicht-phonetischen Schriften aussprechen?

Wie können Historiker und Linguisten die Namen aus nicht-phonetischen Schriften aussprechen?

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Wenn wir nehmen Hieroglyphische Schriften Ein Ägyptologe weiß wie die ägyptische, dass diese Hieroglyphe interpretiert werden muss als Nofretete.

Oder wir können im Folgenden sehen Sumerische Keilschrift dass es eine Silbendarstellung jedes Keilschriftzeichens gibt.

Da diese Schriften (und andere) ideografisch sind, verstehe ich, wie ich diese Ideen interpretieren könnte, indem ich sie in meine Sprache übersetze.

Aber wie extrahieren Historiker und Linguisten Namen oder Silbengruppen aus dieser Art von Schrift, insbesondere wenn es sich um tote Sprachen handelt?


Durch Vergleiche mit bekannten Sprachen.

Nehmen wir das Beispiel der ägyptischen Hieroglyphen. Es ist bekannt, dass die altägyptische Schrift dank des Rosetta-Steins entschlüsselt wurde, der eine identische Passage in Altgriechisch, Demotisch und Hieroglyphen aufzeichnete. Die altägyptische Sprache und Hieroglyphen wurden so durch den Vergleich mit dem relativ gut verstandenen Griechisch entziffert.

Natürlich identifizierten die Gelehrten dabei griechische Namen und die entsprechenden Hieroglyphen. Während die Aussprache normaler Wörter zweifellos zwischen verschiedenen Sprachen stark variierte, werden Namen im Allgemeinen phonetisch in Fremdsprachen transkribiert. So würde Ptolemaios Epiphanes (aus der oben erwähnten Rosetta) in ägyptischen Hieroglyphen vermutlich ähnlich wie Ptolemäus in Griechisch ausgesprochen werden.


Die Phonetik von Hieroglyphennamen entspricht Namen, die aus anderen Sprachen bekannt sind.

Wenn die Sprache bis in die Neuzeit überlebt, wenn auch nur mit einer anderen Schrift, kann sie wertvolle Aussprachehinweise für teilweise übersetzte Hieroglyphen liefern. Auf diese Weise identifizierte der große Jean-François Champollion die Namen Ramses und Thutmosis in Abu Simbel, indem er seine Kenntnisse des Koptischen nutzte - der letzte Nachkomme der altägyptischen Sprache. Er bemerkte eine Kartusche mit der Hieroglyphe für Sonne (noch ra in Koptisch), eine unbekannte Glyphe, und dannSzweimal wiederholt.


Hieroglyphen für "Ramses". Der DoppelgängerSam Ende war schon früher identifiziert worden (siehe oben Ptolemaios). Champollion erkannte dann, dass es der Name des Pharaos ist, als er erkannte, dass die Sonnenglyphe ausgesprochen wirdrawie in Koptisch


Sumerisch auszusprechen ist eine viel schwierigere Herausforderung. Es starb effektiv vor 4000 Jahren aus und starb im 1. Jahrhundert n. Chr. vollständig aus. Und als Sprachisolat hat Sumerisch keine bekannten Nachkommen oder auch nur verwandte Sprachen. Glücklicherweise war Sumerisch zu seiner Zeit eine äußerst einflussreiche Sprache und beeinflusste stark das Akkadische, das es ersetzte und die gleiche Keilschrift annahm.

Dies wurde mit der Entdeckung der Behistun-Inschrift, dem Rosetta-Stein der Keilschrift, entscheidend. Es enthält Keilschriftinschriften in Altpersisch, Akkadisch und Elamite. Altpersisch war zuvor teilweise in Form von Orts- und Königsnamen geknackt worden, aber mit dem neuen Fund konnte Sir Henry Rawlinson es 1849 vollständig entziffern. Dann, beginnend mit den in der persischen Version gefundenen Namen, Reverend Edward Hincks und später andere entschlüsselten dann die akkadische Version.

Wie bereits erwähnt, hatte das Sumerische einen immensen Einfluss auf das Akkadische, einschließlich zahlreicher Lehnwörter. Mit der Entzifferung der akkadischen Keilschrift wissen wir nun, wie die Sprache geschrieben wurde. Obwohl Akkadisch selbst ausgestorben ist, hat es als semitische Sprache viele lebende Verwandte. So wurde es möglich, die ursprüngliche Sprache des Sumer zu rekonstruieren.

Unnötig zu erwähnen, dass die rekonstruierten Aussprachen des Sumerischen alles andere als sicher sind. König Ur-Nammu zum Beispiel galt früher als Ur-Engur oder Ur-Gur. Sein Sohn Shulgi wurde ebenfalls als Dungi missverstanden, und Enkel Amar-Sin war früher Bur-Sin.


Dies ist eine kleine Randnotiz, aber im Chinesischen gab es ein etwas ähnliches Problem. Auch wenn die Sprache noch lange nicht tot ist und die Schrift statisch geblieben ist, hat sich die Aussprache der chinesischen Schriftzeichen im Laufe der Jahrtausende drastisch verändert. Ausspracheführer wurden beginnend mit dem Qieyun im Jahr 601 n. Chr. erstellt. Das hinterlässt jedoch immer noch eine Lücke von über einem Jahrtausend zum Altchinesischen, ganz zu schweigen von der Orakelknochenschrift, von der es abgeleitet wurde.

Im Gegensatz zu einem phonetischen/alphabetischen Skript können diese Änderungen nicht allein aus dem Skript verfolgt werden. Tatsächlich haben chinesische Gelehrte nicht einmal bemerkt, dass sich die Aussprache geändert hat. Die erste Erkenntnis kam von Chen Di in der späten Ming-Dynastie, der erkannte, dass der offensichtliche Mangel an Reimen in alten Gedichten, wie denen aus dem Klassiker der Poesie, tatsächlich daran lag, dass sich die Klänge in den dazwischenliegenden Jahrtausenden verschoben hatten.

In diesem Fall hatte Chen ein riesiges Korpus alter Texte zur Verfügung und verstand die Bedeutung jedes Zeichens gut. Auf diese Weise konnte er mit der Rekonstruktion der altchinesischen Aussprache beginnen, indem er systematisch abbildete, welche Wörter sich auf was reimten.


Die kurze Antwort ist, dass wir es nicht tun. Die Aussprachen, die wir heute verwenden, sind unsere beste Vermutung dafür, wie die Alten ihre Worte aussprachen.


Zu deinen beiden Beispielen.

Wir wissen, dass das Sumerische einen immensen Einfluss auf die semitische Sprache Akkadisch hatte. Da Akkadisch eine semitische Sprache war und wir über eine Fülle von Daten darüber verfügen, wie verwandte semitische Sprachen ausgesprochen wurden, können wir daher (durch Anwendung der regulären Lautgesetze) eine vernünftige Annäherung an die Aussprache des Akkadischen ableiten.

Wenn wir das noch einen Schritt weiter zurücknehmen, können wir das dann verwenden beste Vermutung bei Akkadian annähern, wie wir denken Sumerisch wäre ausgesprochen worden.

Glücklicherweise gibt es heute keine alten Sumerer, die uns sagen, dass wir falsch liegen!


Alte ägyptische Hieroglyphen werfen andere Probleme auf. Die geschriebene Form der Sprache zeichnete im Allgemeinen keine Vokallaute auf. Wenn wir also den Namen der Nofretete aus den Hieroglyphen transkribieren, erhalten wir tatsächlich:

Nfr t jy tj

Wir fügen die zusätzlichen "e"s hinzu, um es aussprechbar zu machen. Dies ist jedoch nicht nur eine wilde Vermutung. In der griechisch-römischen Zeit wurden Stelen oft in mehreren Sprachen geschnitzt (typischerweise ägyptische Hieroglyphen und Griechisch, obwohl sie auch mit einer demotischen Version des Textes eingeschnitten werden konnten). Das bekannteste Beispiel dafür ist natürlich der Rosetta-Stein.

Außerdem ist die koptische Sprache ein Nachkomme der altägyptischen Sprache, daher haben wir dort eine Anleitung.

Darüber hinaus wurden Namen oft in den Aufzeichnungen anderer Gesellschaften verzeichnet. Sie schrieben sie phonetisch, wie sie sie hörten, und sind daher eine gute Anleitung dafür, wie die Ägypter diese Namen aussprachen.

Ein gutes Beispiel hierfür ist der Pharao Tutanchamun. Sein Name wurde normalerweise geschrieben als:

("lebendiges Bild von Amun"). Aber dies setzt den Namen des Gottes Amun an den Anfang des Namens, um den Gott zu ehren. Nach normalen Regeln würden wir dies wie folgt transkribieren:

Amun twt ankh

Aber wir wissen aus Aufzeichnungen anderer zeitgenössischer Zivilisationen, dass es so war Genau genommen ausgesprochen "Tut-ankh-amun".


Die Frage nach Vokallauten in der altägyptischen Sprache ist interessant. Zum Beispiel werden Ihnen die beliebtesten Bücher über ägyptische Hieroglyphen selbstbewusst sagen, dass der Geier:

steht für den Buchstaben "a". Tatsächlich stellte es das dar, was wir das Aleph nennen, und es gibt immer noch keine klare Übereinstimmung über den Klang, den es darstellte. Es könnte der "Glottalstop" sein und dies ist derzeit die Mehrheitsmeinung unter Ägyptologen. Der Einfachheit halber sprechen wir es als "a" aus, aber wir sind uns keineswegs sicher, wie es die alten Ägypter ausgesprochen haben.

Das oben besprochene Aleph sollte nicht mit dem in semitischen Sprachen gefundenen Aleph verwechselt werden. Das scheint dem einzelnen Schilfrohr in ägyptischen Hieroglyphen zu entsprechen:

Nun, die meisten populären Bücher über Ägyptologie werden Ihnen sagen, dass dies als "e" oder "i" oder "j" ausgesprochen werden sollte. Die Wahrheit ist viel komplexer.

Eine der gebräuchlichsten Opferinschriften aus dem alten Ägypten ist die sogenannte "htp di nsw" Opferformel. Ab dem Reich der Mitte würde dies eine ähnliche Form annehmen wie:

was transkribiert werden kann als:

ḥtp dỉ nsw wsỉr nb ḏdw, nṯr ꜥꜣ, nb ꜣbḏw

Auch hier werden Sie feststellen, dass es hier nur sehr wenige Vokale gibt. Die Inschrift bedeutet übersetzt:

Ein Opfer, das der König Wsir [Osiris], dem Herrn von Busiris, dem Großen Gott, dem Herrn von Abydos, überreicht…

(Busiris und Abydos sind die beiden wichtigsten Kultzentren des Gottes Osiris im alten Ägypten)

Ich sagte oben, dass die Formel ab dem Reich der Mitte diese Form hat. Dies liegt daran, dass der Gott Wsir (oder "Osiris", um ihm seinen bekannteren griechischen Namen zu geben) aus dem Reich der Mitte der Hauptgott des Jenseits war. Im Alten Reich wurde diese Rolle jedoch dem Gott Inpw übertragen:

Bekannter ist er heute durch die griechische Version seines Namens „Anubis“ (das haben Sie vielleicht schon an der „bestimmenden“ Zahl am Ende seines Namens erraten).

Dies ist für die Diskussion hier von besonderer Bedeutung, da Sie feststellen werden, dass der Name Inpw, wenn er in Hieroglyphen geschrieben ist, mit der einzelnen Schilfhieroglyphe beginnt, die wir oben gesehen haben, und von der ich bemerkt habe, dass sie normalerweise ein "e", "i ." darstellt “, oder „j“.

In akkadischer Keilschrift geschrieben, wurde der Name des Gottes als a-na-pa wiedergegeben, und wie wir bereits gesehen haben, machten die Griechen ihn zu "Anubis". Das einzelne Rohrblatt wurde in diesem Fall also eindeutig nicht als "e" oder "i" ausgesprochen, sondern eher als etwas näher an einem "a"!


Ein Teil des Grundes für die Verwirrung ist einfach. Ägyptische Namen hatten eine Bedeutung. Stephen Quirke hat dieses Konzept in seinem Buch Who Were the Pharaohs? ziemlich genau eingefangen, als er das bemerkte

Die Essenz des Individuums wurde in den Namen eingekapselt, der dem Kind bei der Geburt gegeben wurde.

Die Hieroglyphen, mit denen dieser Name geschrieben wurde, hatten auch eine Bedeutung.

Ausländische Namen hatten jedoch keine besondere Bedeutung. Sie könnten einfach Buchstabe für Buchstabe mit der Hieroglyphe geschrieben werden, die klang am nächsten zu diesem Brief. So haben wir die Namen fremder Herrscher und auch der mazedonisch-griechischen Ptolomäischen Könige aus späteren Inschriften, wie dem Rosetta-Stein. Diese wurden in Hieroglyphen wiedergegeben, und oft werden diese Vokale dann verwendet, wenn wir versuchen, altägyptische Namen auszusprechen.


(Es gibt Dutzende von Touristengeschäften, die heute in Kairo oder Luxor den gleichen Service für Sie anbieten. Gegen eine geringe Gebühr produzieren sie "Ihr Name in Hieroglyphen" auf einem Papyrusblatt als schöne Erinnerung an Ihren Urlaub. Amüsant , mein Name ("Iain") wird ausnahmslos wie folgt wiedergegeben:

was eigentlich nichts damit zu tun hat, wie es allgemein ausgesprochen wird ("Ian") oder tatsächlich, wie es sollen ausgesprochen werden (etwas in der Nähe des skandinavischen "Jan"), was aber den Buchstaben mit Hieroglyphen entspricht!).


Wenn wir darüber nachdenken, wie Wörter hätten ausgesprochen werden sollen, betrachten wir zum Vergleich das moderne Englisch. Wir haben gebräuchliche Wörter wie "Bad", "Scone" oder "entweder", die heute in verschiedenen Teilen des Vereinigten Königreichs ganz unterschiedlich ausgesprochen werden. Diese Unterschiede konzentrieren sich darauf, wie die Vokalklänge ausgesprochen werden sollten. Und genau diese Vokale fehlen uns in vielen ägyptischen Inschriften!

Außerdem müssen wir uns daran erinnern, dass die ägyptische Sprache seit Jahrtausenden in Gebrauch war. Denken Sie nur daran, wie sich die englische Sprache vom Altenglischen, das vor tausend Jahren von unseren angelsächsischen Vorfahren gesprochen wurde, zu der Sprache entwickelt hat, die wir heute sprechen.

Als Student lernte ich mittelägyptische Hieroglyphen zu lesen. Wenn die Charaktere wohlgeformt sind, komme ich meist auch mit mittelägyptischen Hieratiken zurecht. (Demotik jeder Periode ist für mich immer noch so ziemlich nur Punkte und Kringel!)

Ich kann aber auch Inschriften in Altägyptisch und Spätägyptisch gerade noch lesen (allerdings greift man dazu etwas häufiger zum Wörterbuch als bei einem mittelägyptischen Text). Es ist jedoch wichtig zu wissen, dass es Unterschiede in der Schriftform der Wörter gibt und dies wiederum wahrscheinlich bedeutete, dass sie auch unterschiedlich ausgesprochen wurden.

Was mich zurück zum Anfang bringt. Die Aussprachen, die Ägyptologen heute verwenden, sind nur unsere beste Vermutung, basierend auf den uns vorliegenden Informationen, wie die alten Ägypter ihre Worte ausgesprochen hätten.


Wie spricht man diese Akzentzeichen in altorientalischen Sprachen überhaupt aus?

Flüsse haben ihre eigenen interessanten Geräusche. Das Cutwater der alten Fundamente einer Brücke im Fluss Inn. Foto vom Autor.

Spezialisten im alten Südwestasien benennen und definieren nicht immer die besonderen Akzentzeichen, die sie verwenden, um Wörter in Sprachen wie Aramäisch, Babylonisch, Sumerisch und Altpersisch zu transkribieren. Dies ist zwar praktisch für Fachkollegen und vermeidet es, in einigen Debatten über die Laute alter Sprachen Partei zu ergreifen, macht es jedoch für Leser ohne besondere Ausbildung schwierig, diese Wörter zu lesen, auszusprechen und auf einen Computer zu kopieren. Sie bezeichnen diese Schriftzeichen auch manchmal nach ihren griechischen oder hebräischen Namen, was auch verwirrend sein kann, wenn man diese Alphabete und ihre Umschrift in lateinischen Buchstaben nicht kennt. Einer der Anhänge zu meiner Doktorarbeit wird die Namen und Aussprachen aller Sonderzeichen, die ich verwende, angeben. Ich dachte, es könnte für ein breiteres Publikum von Interesse sein. Wenn ein vorbeigehender Phonetiker vorbeischaut, um einen armen Historiker daran zu hindern, das Internationale Phonetische Alphabet zu verstümmeln oder Unsinn über die akkadische Phonologie zu verbreiten, um so besser! Ich lasse mich lieber jetzt korrigieren als von einem Rezensenten, wenn aus der Dissertation in ferner Zukunft ein Buch wird.

Es gibt zwei gängige Strategien, um einen Laut in einer Fremdsprache zu beschreiben. Einer ist im Vergleich zu einem Laut in einer Sprache, die vom Leser erwartet wird. Dies kann zu Schwierigkeiten führen, wenn Autor und Leser unterschiedliche Dialekte sprechen oder wenn dieser Laut nicht Teil einer Sprache ist, die der Leser kennt. Das andere ist das Internationale Phonetische Alphabet, mit dem Linguisten Laute standardisiert beschreiben. Das Erlernen der IPA ist mühsam, ihre Zeichen sind leicht zu verwechseln und manchmal unterscheidet sie sich feiner, als es unsere Rekonstruktionen der alten Aussprache können. Ich habe mich für beide Strategien entschieden, da meine Leser international sind und es seit diesen Tagen Websites mit Ausschnitten zu jedem Laut des Internationalen Phonetischen Alphabets gibt. Ebenso versuche ich, Unicode-Namen für Zeichen mit Akzent zu geben, damit die Leser das gewünschte Zeichen in einer Schriftart ihrer Wahl finden können.

Tabelle 1: Sonderzeichen für die Transkription alter Sprachen

Charakter Name Ungefähre Aussprache IPA
ˀ Alef (Hbr.)
n / A
Sehr kurzes Einschnüren der Kehle zwischen den Silben von äh äh ˀ
ˁ Ayin (Hbr.)
n / A
Kein englisches Äquivalent ˁ
C n / A
C mit Cedille
Möglicherweise <s> wie auf Englisch Saft n / A
g n / A
G mit Zirkumflex
<ng>as auf Englisch Laufen n
h n / A
H mit breve unten
Klassisches griechisches Chi, <ch> wie in Schotten See, Deutsch ich x
h Chet (Hbr.)
H mit Unterpunkt
Ein gehauchter <h> Sound h
Q Qoph (Hbr.)
Q
Ein starker <k> Sound
R n / A
R mit Ring unten
Wahrscheinlich <uhr> oder <ahr> (OP R̥taxšaçā- = Lat. Artaxerxes) r
S Tsade (Hbr.)
S mit Unterpunkt
<ts> wie auf Englisch Bits ts
S Schienbein (Hbr.)
S mit Karon
<sh> wie auf Englisch Fisch ʃ
S Sünde (Hbr.) Ein starker <s> Sound S
T Tet (Hbr.)
T mit Unterpunkt
Ein starker <t>-Sound T
θ n / A
Theta (gr.)
<th> wie auf Englisch Ding θ
x n / A
x
Auf Altpersisch, <ch> wie auf Deutsch auch (nicht [ks] wie auf Englisch verhexen) x

Dies ist eine grobe Anleitung, wie diese Zeichen normalerweise ausgesprochen, benannt und eingegeben werden. Spezialisten für die Phonologie einer bestimmten Sprache interpretieren wahrscheinlich einige Zeichen anders. Eine Tabelle des Internationalen Phonetischen Alphabets mit Aufzeichnungen der Aussprache ist verfügbar unter http://www.internationalphoneticalphabet.org/ipa-sounds/ipa-chart-with-sounds/

Lange Vokale in akkadischen Wörtern werden je nach Etymologie mit Macron <ā> oder Zirkumflex <â> gekennzeichnet.

Die sumero-akkadische Keilschrift unterscheidet wie die Schriften des klassischen Latein und vieler semitischer Sprachen nicht zwischen [j] und [i].

Beachten Sie, dass Aleph manchmal mit einem Apostroph <‘> oder einem Halbring <ʾ> geschrieben wird. Transkriptionen des Akkadischen schreiben <ḫ> manchmal als <h>, weil dem Akkadischen ein weiches <h> fehlt.

Beachten Sie, dass einige Autoren Aramäisch in der hebräischen Quadratschrift transkribieren. Das Hinzufügen eines anderen Schriftsystems zu einer für Historiker und nicht für Semitisten verfassten Arbeit scheint nicht weise zu sein.

Phonetik und Transkription des Aramäischen: Takamitsu Muraoka und Bezalel Porten, Eine Grammatik des Ägyptisch-Aramäischen (Leiden: Brill, 1998) Teil I

Phonetik und Transkription des Sumerischen: Abraham Hendrik Jägersma, Eine beschreibende Grammatik des Sumerischen (PhD Dissertation, Leiden University, 2010) § 3 Phonologie (Link)

Phonetik und Transkription des Akkadischen: Von Soden, Grundriss der Akkadischen Grammatik , Erika Reiner, Eine lingistische Analyse des Akkadischen , Robert Hetzron Hrsg., Die semitischen Sprachen

Phonetik des Altpersischen: Rüdiger Schmitt, „Altpersisch“ in Rüdiger Schmitt Hrsg., Kompendium Linguarum Iranicarum (Dr. Ludwig Reichert Verlag: Wiesbaden, 1989) §2.2.5 S. 66-70, Otto Skjaervo, Eine Einführung in das Altpersische. Zweite Version (unveröffentlichte PDF-Datei, 2002)

Sprachlicher Jargon und Notation: Lyle Campbell, Historische Linguistik: Eine Einführung. Dritte Edition. Edinburgh University Press: Edinburgh, 2013.

Die meisten Lehrbücher des Lateinischen oder des klassischen Griechisch beschreiben die rekonstruierte Phonologie dieser Sprachen.

Bearbeiten 26.08.2016: Hinweis zum Bindestrich und seiner Beziehung zu Aleph hinzugefügt.


"Fallstudie": Linear B

Das überwiegend silbenhafte Schriftsystem von Linear B zeigt viel Mehrdeutigkeit in Bezug auf die Phonologie und Phonotaktik von Mykenische griechische Sprache es wurde dafür verwendet. Einige Beispiele umfassen.

  • keine Begriffsklärung zwischen /R/ und /l/
  • Nein Stimme/Aspiration Begriffsklärung in den meisten Obstruenten
  • keine Markierung von anfängliches Streben
  • keine Markierung von Vokallänge
  • Weglassen von Sonoranten und /S/ in Silbe codas

Andererseits war die von den Griechen verwendete Schrift in der Lage, sonorantfreie Konsonantencluster durch zwei aufeinanderfolgende Syllabogramme mit derselben Vokalkomponente (dh "Reim") darzustellen, und sie grenzte Wörter/Phrasen durch einen vertikalen Strich ab zwischen ihnen. (Der Einfachheit halber ignoriere ich absichtlich nicht-phonetische Grapheme, die Ideogramme, die das Skript verwenden könnte, um die Bedeutung abzukürzen oder zu verdeutlichen.)

Daher ist eine Folge von zwei Syllabogrammen wie <KA> und <RA> könnte theoretisch die folgenden phonotaktisch zulässigen (wenn auch nicht unbedingt attestierten) Kombinationen darstellen (beachten Sie, dass m steht für eines von /m, n, s/ medially und /m, n, r, l, s/ schließlich):

  1. /gala/, /gla/, /galaM/, /glaM/, /gaMla/, /gaMlaM/
  2. /kala/, /kla/, /kalaM/, /klaM/, /kaMla/, /kaMlaM/, /skala/, /skla/, /skalaM/, /sklaM/, /skaMla/, /skaMlaM/
  3. /kʰala/, /kʰla/, /kʰalaM/, /kʰlaM/, /kʰaMla/, /kʰaMlaM/, /skʰala/, /skʰla/, /skʰalaM/, /skʰlaM/, /skʰaMla/, /skʰaMlaM/
  1. /gara/, /gra/, /garaM/, /graM/, /gaMra/, /gaMraM/
  2. /kara/, /kra/, /karaM/, /kraM/, /kaMra/, /kaMraM/, /skara/, /skra/, /skaraM/, /skraM/, /skaMra/, /skaMraM/
  3. /kʰara/, /kʰra/, /kʰaraM/, /kʰraM/, /kʰaMra/, /kʰaMraM/, /skʰara/, /skʰra/, /skʰaraM/, /skʰraM/, /skʰaMra/, /skʰaMraM/

Sie können jetzt sehen, dass ein einfaches <KA-RA> kann Dutzende von möglichen Interpretationen haben. Das Lesen mykenischer Tontafeln muss zeitweise sehr schwierig gewesen sein, insbesondere bei Namenslisten.

Stellen Sie sich nun einen Drei-Wort-Satz vor, wobei jedes (grafische) Wort aus zwei Syllabogrammen besteht und gemäß den Regeln durch das vertikale Strichsymbol begrenzt wird, wie zum Beispiel:

<KA-RA|KO-RO|KU-RU>

Die Zahl der möglichen Interpretationen nimmt dramatisch zu, andererseits gibt es einige morphosyntaktische und semantische Einschränkungen und Hinweise, die die enorme Mehrdeutigkeit etwas reduzieren.

Was wäre, wenn wir jedoch anders als in der Mainstream-mykenischen griechischen Lesart, sondern wie die randständige (pseudo-)protoslawische Lesart, (1.) interpretierte den vertikalen Strich nicht als Worttrennzeichen, sondern als konsonantischen Platzhalter, der bis zu einem Dutzend verschiedener Konsonanten darstellen kann. (2.) Folglich könnten Wortgrenzen gesetzt werden Irgendwie in der Saite, zwischen irgendein zwei Syllabogramme. (3.) Außerdem konnten Konsonantencluster nicht mehr durch aufeinanderfolgende Reime aufgelöst werden, und (4.) waren weder Sonoranten noch /s/ in Silbencodas denkbar.

Während (3 & 4) würde die Anzahl der Optionen reduzieren, (1 & 2) würde zu ihrer Zunahme führen (x steht für konsonantische Wildcard, | steht für willkürliche Segmentierung durch den Leser):

  1. kalaXkoloXkulu
  2. kalaXkoloXku lu
  3. kalaXkoloX kulus
  4. kalaXkolo Xkulu
  5. kalaXko loXkulu
  6. kalaX koloXkulu
  7. kala XkoloXkulu
  8. ka laXkoloXkulu
  9. kalaXkoloX ku lu
  10. kalaXkolo Xku lu
  11. kalaXko loXku lu
  12. kalaX koloXku lu
  13. kala XkoloXku lu
  14. ka laXkoloXku lu

usw. bis hin zu so etwas wie ha raž ho rož hu ru (das alternative, pseudoslawische System unterscheidet auch nicht zwischen /h/, /x/ und /k/ einerseits und /r/, /ř/, /l/ und /ľ/ andererseits zusammen mit anderen fehlenden Unterscheidungen in anderen Konsonantenreihen).

Nachdem ich (in vereinfachter Form) die zwei verschiedenen Systeme beschrieben habe, die für zwei verschiedene Sprachen bestimmt sind, möchte ich fragen:

Ergibt die Version des Systems, wie sie für das mykenische Griechisch verwendet wird, phonotaktisch akzeptablere Ergebnisse, was zu einer größeren potentiellen Mehrdeutigkeit führt, oder ist die Plattenbau System, das zu einer größeren potentiellen Mehrdeutigkeit führen kann und eine größere Anzahl von phonotaktisch akzeptablen Messwerten erzeugt/darstellt?

Intuitiv glaube ich, dass die Mainstream-Ansicht das Potenzial hat, weniger zweideutige Ergebnisse zu erzielen, aber wie können wir das quantifizieren? Ich möchte noch einmal betonen, dass es sich hier nur um eine Potenzial Mehrdeutigkeit, die nur durch psycholinguistische Experimente bestätigt oder widerlegt werden konnte, wie von Kommentatoren richtig hervorgehoben wurde.

Ebenso können wir die Frage verallgemeinern und das Software-Tool einstellen, um herauszufinden, ob das Lesen eines Textes T Schreiben mittels Schriftsystem W1 führt zu einer größeren Anzahl möglicher Lesungen als das Schreibsystem W2, unabhängig davon, ob sie auch dieselbe Sprache oder eine völlig andere Sprache darstellen.


Inhalt

Der Name leitet sich von einer proto-germanischen Form ab, die als . rekonstruiert wurde *rnō, was "geheime, mysteriöse, geheime Gesprächsrune" bedeutet. Es ist die Quelle der Gothic runa („Geheimnis, Geheimnis, Rat“), Altenglisch Lauf („Flüstern, Geheimnis, Geheimnis, Rune“), Altsächsisch rūna („Geheimrat, vertrauliches Gespräch“), Mittelniederländisch Rune ('id.'), Althochdeutsch rūna („Geheimnis, Geheimnis“) und Altnordisch Lauf ('Geheimnis, Geheimnis, Rune'). Der Begriff ist verwandt mit Proto-Celtic *rūna ('Geheimnis, Magie'), aber es ist schwer zu sagen, ob sie verwandt sind oder eine frühe Anleihe an das Keltische widerspiegeln. [2] [3] Im modernen Irischen bedeutet „rún“ „Geheimnis“. Der Begriff findet sich auch im walisischen "cyfRINach" im gleichen Wort. Nach einer anderen Theorie kann der germanische Begriff von der indogermanischen Wurzel stammen * reuə- ('graben'). [4]

Das protogermanische Wort für einen Runenbuchstaben war *rūna-stabaz, eine Verbindung aus *rnō und *stabaz ('Mitarbeiterbrief'). Es ist in Altnordisch bezeugt rúna-stafr, Altes Englisch run-stæf, und Althochdeutsch rn-stab. [2] Andere germanische Begriffe abgeleitet von *rnō enthalten *rennn ('Berater'), *rnjan und *ga-rūnjan („Geheimnis, Geheimnis“), *ran („Versuch, Untersuchung, Experiment“), *hugi-rnō („Geheimnis des Geistes, magische Rune“) und *halja-rūnō ('Hexe, Zauberin' wörtlich '[Besitzer des] Hel-Geheimnisses'). [5]

Das finnische Wort runo, was "Gedicht" bedeutet, ist eine frühe Anleihe aus dem Proto-Germanischen [6] und die Quelle des Begriffs für Rune, riimukirjain, was „zerkratzter Buchstabe“ bedeutet. [7] Die Wurzel kann auch in den baltischen Sprachen gefunden werden, wo Litauisch runoti bedeutet sowohl „schneiden (mit einem Messer)“ als auch „sprechen“. [8]

Die altenglische Form Lauf überlebte bis in die Frühe Neuzeit als laufe, die mittlerweile veraltet ist. Das moderne Englisch Rune ist eine spätere Formation, die teilweise aus dem Lateinischen abgeleitet ist runa, Altnordisch Lauf, und Dänisch Rune. [3]

Die Runen wurden bei den Germanen ab dem 1. oder 2. Jahrhundert n. Chr. verwendet. [a] Diese Periode entspricht sprachlich dem späten gemeingermanischen Stadium mit einem Kontinuum von Dialekten, das noch nicht klar in die drei Zweige der späteren Jahrhunderte unterteilt war: Nordgermanisch, Westgermanisch und Ostgermanisch.

In den erhaltenen Runeninschriften wird kein Unterschied zwischen langen und kurzen Vokalen gemacht, obwohl eine solche Unterscheidung in den gesprochenen Sprachen der Zeit phonologisch sicherlich vorhanden war. Ebenso gibt es im Elder Futhark keine Zeichen für Labiovelars (solche Zeichen wurden sowohl im angelsächsischen Futhorc als auch im gotischen Alphabet als Varianten von . eingeführt P sehen peorð.)

Ursprünge Bearbeiten

Die Bildung des Elder Futhark war im frühen 5. Jahrhundert abgeschlossen, wobei der Kylver-Stein der erste Beweis für die futhark Bestellung sowie der P Rune.

Die eckigen Formen der Runen werden mit den meisten zeitgenössischen Alphabeten der Zeit geteilt, die zum Schnitzen in Holz oder Stein verwendet wurden. Es gibt keine horizontal Striche: Wenn Sie eine Nachricht auf einen flachen Stab oder Stock schnitzen, wäre sie in der Maserung, daher weniger lesbar und wahrscheinlicher, das Holz zu spalten. [16] Diese Eigenschaft wird auch von anderen Alphabeten geteilt, wie der frühen Form des lateinischen Alphabets, die für die Duenos-Inschrift verwendet wird, aber es ist nicht universell, insbesondere bei frühen Runeninschriften, die häufig unterschiedliche Runenformen einschließlich horizontaler Striche aufweisen. Runenhandschriften (das heißt geschrieben anstatt geschnitzte Runen, wie z Codex Runicus) zeigen auch horizontale Striche.

Die "Westgermanische Hypothese" spekuliert auf eine Einführung durch westgermanische Stämme. Diese Hypothese basiert auf der Behauptung, dass die frühesten Inschriften des 2. schon lange diskutiert. Inschriften wie wagnija, niþijo, und Harija sollen Stammnamen darstellen, die vorläufig als Vangiones, die Nidensis und die im Rheinland ansässigen Harii-Stämme vorgeschlagen werden. [17] Da die Namen auf enden -io spiegeln die germanische Morphologie wider, die die lateinische Endung darstellt -ius, und das Suffix -inius wurde von Germanic reflektiert -inio-, [18] [19] die Frage nach dem problematischen Ende -ijo im männlichen Proto-Nordischen würde durch die Annahme römischer (Rheinland) Einflüsse gelöst, während "das unangenehme Ende -a of laguþewa [20] kann gelöst werden, indem man die Tatsache akzeptiert, dass der Name tatsächlich westgermanisch sein kann.“ [17] In der frühen Runenzeit werden die Unterschiede zwischen den germanischen Sprachen im Allgemeinen als gering angenommen des eigentlichen Proto-Nordischen aus ungefähr dem 5. Jh. [b] [c] Ein alternativer Vorschlag, der die Unmöglichkeit erklärt, die frühesten Inschriften entweder als nord- oder westgermanisch zu klassifizieren, wird von È. A. Makaev vorgelegt, der eine "besondere Runenkoine" vermutet ", eine frühe "literarische Germanistik", die nach der Trennung der Gotik (2. bis 5. Jahrhundert) von der gesamten spätgemeingermanischen Sprachgemeinschaft verwendet wurde, während die gesprochenen Dialekte möglicherweise bereits vielfältiger waren. [22]

Frühe Inschriften Bearbeiten

Runeninschriften aus der 400-jährigen Periode 150–550 n. Chr. werden als "Periode I" bezeichnet. Diese Inschriften sind im Allgemeinen in Elder Futhark, aber die verwendeten Buchstabenformen und Binderunen sind alles andere als standardisiert. Vor allem die J, S, und n Runen unterliegen erheblichen Modifikationen, während andere, wie z P und ich, bleiben vor der ersten vollständigen Futhark-Reihe auf dem Kylver-Stein (ca. 400 n. Chr.) insgesamt unbeglaubigt.

Es wurden Artefakte wie Speerköpfe oder Schildhalterungen gefunden, die Runenmarkierungen tragen, die auf das Jahr 200 n. Schweden). Frühere – aber weniger zuverlässige – Artefakte wurden in Meldorf, Süderdithmarschen, Norddeutschland, gefunden. Dazu gehören Broschen und Kämme, die in Gräbern gefunden wurden, vor allem die Meldorfer Fibel, und es wird angenommen, dass sie die frühesten Markierungen haben, die an Runeninschriften erinnern.

Magische oder divinatorische Verwendung Bearbeiten

Die Strophe 157 von Hávamál den Runen die Macht zuschreiben, das Tote wieder zum Leben zu erwecken. In dieser Strophe erzählt Odin einen Zauberspruch:

at kann ek es tolfta,
ef ek sé á tré uppi
váfa virgilná,:
svá ek ríst ok í rúnum fák,
bei sá gengr gumi
ok mælir við mik. [23]

Ich kenne einen zwölften
wenn ich oben in einem Baum sehe,
eine baumelnde Leiche in einer Schlinge,
Ich kann die Runen so schnitzen und färben,
dass der Mann geht
und redet mit mir. [24]

Die frühesten Runeninschriften, die auf Artefakten gefunden wurden, geben entweder den Namen des Handwerkers oder des Besitzers an oder bleiben manchmal ein sprachliches Mysterium. Aus diesem Grund ist es möglich, dass die frühen Runen nicht so sehr als einfaches Schriftsystem verwendet wurden, sondern eher als magische Zeichen für Amulette. Obwohl einige sagen, dass die Runen zur Wahrsagerei verwendet wurden, gibt es keine direkten Beweise dafür, dass sie jemals auf diese Weise verwendet wurden. Der Name Rune selbst, was als "Geheimnis, etwas Verborgenes" verstanden wird, scheint darauf hinzudeuten, dass das Wissen über die Runen ursprünglich als esoterisch galt oder auf eine Elite beschränkt war. Der Björketorp-Runenstein aus dem 6. Jahrhundert warnt auf Proto-Nordisch mit dem Wort Rune im doppelten Sinne:

Haidzruno Runu, Falahak Haidera, Ginnarunaz. Arageu haeramalausz uti az. Weladaude, sa'z at barutz. Uþarba Spa. Ich, Herr der Runen(?), verstecke hier Runen der Macht. Unaufhörlich (geplagt von) Übel, (zum) heimtückischen Tod (ist) derjenige, der dieses (Denkmal) zerbricht. Ich prophezeie Zerstörung / Prophezeiung der Zerstörung. [25]

Der gleiche Fluch und die gleiche Verwendung des Wortes Rune finden sich auch auf dem Stentoften Runenstein. Es gibt auch einige Inschriften, die auf einen mittelalterlichen Glauben an die magische Bedeutung von Runen hindeuten, wie die Tafel der Franks (700 n. Chr.).

Zauberwörter wie auja, laþu, laukaʀ, und am häufigsten, alu, [26] erscheinen auf einer Reihe von Elder-Futhark-Inschriften aus der Völkerwanderungszeit sowie auf Varianten und Abkürzungen davon. Über die mögliche Bedeutung dieser Inschriften wurde viel spekuliert und studiert. Auf einigen frühen Brakteaten erscheinen Reimgruppen, die auch magische Zwecke haben können, wie z salusalu und luwatuwa. Darüber hinaus enthält eine Inschrift auf dem Runenstein von Gummarp (500-700 n. [27]

Dennoch hat es sich als schwierig erwiesen, eindeutige Spuren von Runen-"Orakeln" zu finden: Obwohl die nordische Literatur voller Hinweise auf Runen ist, enthält sie nirgendwo spezifische Anweisungen zur Wahrsagerei. Es gibt mindestens drei Quellen zur Wahrsagerei mit eher vagen Beschreibungen, die sich auf Runen beziehen können oder nicht: Tacitus' 1. Germania, Snorri Sturlusons 13. Jahrhundert Ynglinga-Saga, und Rimberts 9. Jahrhundert Vita Ansgari.

Die erste Quelle, Tacitus's Germania, [28] beschreibt "Zeichen", die in Dreiergruppen ausgewählt und aus "einem nusstragenden Baum" geschnitten wurden, obwohl die Runen zur Zeit von Tacitus' Schriften anscheinend nicht verwendet wurden. Eine zweite Quelle ist die Ynglinga-Saga, wo Granmar, der König von Södermanland, zum Blót nach Uppsala geht. Dort fielen die "Chips" so, dass er nicht mehr lange leben würde (Féll honum þá svo spánn sem hann mundi eigi lengi lifa). Diese "Chips" sind jedoch leicht zu erklären als blótspánn (Opfer-Chip), die „markiert, eventuell mit Opferblut, geschüttelt und würfelförmig hingeworfen und dann über ihre positive oder negative Bedeutung entschieden wurde“. [29] [ Seite benötigt ]

Die dritte Quelle ist Rimberts Vita Ansgari, wo es drei Berichte darüber gibt, was einige für die Verwendung von Runen zur Wahrsagerei halten, aber Rimbert nennt es "Losziehen". Einer dieser Berichte ist die Beschreibung, wie ein abtrünniger schwedischer König, Anund Uppsale, zuerst eine dänische Flotte nach Birka bringt, dann aber seine Meinung ändert und die Dänen auffordert, das Los zu ziehen. Der Erzählung nach war diese "Losziehung" recht informativ, sie sagte ihnen, dass ein Angriff auf Birka Unglück bringen würde und sie stattdessen eine slawische Stadt angreifen sollten. Das Werkzeug im "Losziehen" ist jedoch leicht erklärbar als hlautlein (lot-twig), die nach Foote und Wilson [30] genauso verwendet werden würde wie a blótspánn.

Der Mangel an umfassendem Wissen über die historische Verwendung der Runen hat moderne Autoren nicht davon abgehalten, ganze Systeme der Weissagung aus den wenigen Details zu extrapolieren, die normalerweise lose auf den rekonstruierten Namen der Runen und zusätzlichen äußeren Einflüssen basieren.

Eine kürzlich durchgeführte Studie über Runenmagie legt nahe, dass Runen verwendet wurden, um magische Gegenstände wie Amulette herzustellen, [31] [ Seite benötigt ], aber nicht in einer Weise, die darauf hinweisen würde, dass die Runenschrift von Natur aus magischer war als andere Schriftsysteme wie Latein oder Griechisch.

Mittelalterliche Verwendung Bearbeiten

Als sich das Protogermanische zu seinen späteren Sprachgruppen entwickelte, begannen die den Runen zugeordneten Wörter und die von den Runen selbst repräsentierten Laute etwas auseinander zu gehen und jede Kultur würde neue Runen erstellen, ihre Runennamen leicht umbenennen oder neu anordnen oder aufhören, veraltete Runen zu verwenden vollständig, um diesen Änderungen Rechnung zu tragen. Daher hat das angelsächsische Futhorc mehrere eigene Runen, um Diphthonge darzustellen, die für den angelsächsischen Dialekt einzigartig sind (oder zumindest im angelsächsischen Dialekt vorherrschen).

Dass das Jüngere Futhark 16 Runen hat, während das Ältere Futhark 24 hat, lässt sich nicht vollständig durch die 600 Jahre dauernden Lautveränderungen in der nordgermanischen Sprachgruppe erklären. [32] [ selbstveröffentlichte Quelle? ] Die Entwicklung mag hier ziemlich erstaunlich erscheinen, da die jüngere Form des Alphabets weniger verschiedene Runenzeichen verwendet und gleichzeitig die Entwicklung der Sprache zu einer größeren Anzahl verschiedener Phoneme führte, als es zur Zeit der ältere futhark. Zum Beispiel verschmolzen stimmhafte und stimmlose Konsonanten in der Schrift, ebenso viele Vokale, während die Zahl der Vokale in der gesprochenen Sprache zunahm.Von c. 1100 n. Chr. wurde dieser Nachteil bei den mittelalterlichen Runen beseitigt, wodurch die Zahl der verschiedenen Zeichen wieder der Zahl der Phoneme in der Sprache entsprach.

Einige spätere Runenfunde befinden sich auf Denkmälern (Runensteinen), die oft feierliche Inschriften über Menschen enthalten, die gestorben sind oder große Taten vollbracht haben. Lange Zeit wurde angenommen, dass diese Art der großen Inschrift die primäre Verwendung von Runen war und dass ihre Verwendung mit einer bestimmten gesellschaftlichen Klasse von Runenschnitzern in Verbindung gebracht wurde.

Mitte der 1950er Jahre wurden jedoch in Bergen etwa 670 Inschriften, die sogenannten Bryggen-Inschriften, gefunden. [33] Diese Inschriften wurden auf Holz und Knochen gemacht, oft in Form von Stöcken unterschiedlicher Größe, und enthielten Inschriften alltäglicher Art – von Namensschildern, Gebeten (oft in Latein), persönlichen Nachrichten, Geschäftsbriefen und Ausdrücken von Zuneigung bis hin zu derben Phrasen profaner und manchmal sogar vulgärer Natur. Diesem Fund folgend wird heute allgemein angenommen, dass Runic zumindest in späterer Verwendung ein weit verbreitetes und gebräuchliches Schriftsystem war.

Im späteren Mittelalter wurden Runen auch in den Clog-Almanachen verwendet (manchmal auch als Runenstab, Prim, oder Skandinavischer Kalender) von Schweden und Estland. Die Echtheit einiger Monumente mit Runeninschriften, die in Nordamerika gefunden wurden, ist umstritten, die meisten von ihnen wurden in die Neuzeit datiert.

Runen in Eddic Lore Bearbeiten

In der nordischen Mythologie wird dem Runenalphabet ein göttlicher Ursprung bezeugt (Altnordisch: reginkunnr). Dies ist bereits auf dem Noleby Runestone von c. 600 n. Chr., die liest Runo fahi raginakundo toj[e'k]a. , was bedeutet "Ich bereite die passende göttliche Rune vor." [34] und in einer Bescheinigung aus dem 9. Jahrhundert auf dem Sparlösa-Runenstein, die lautet: Ok rað runaʀ þaʀ rægi[n]kundu, bedeutet "Und interpretiere die Runen göttlichen Ursprungs". [35] Im poetischen Edda-Gedicht Hávamál, Strophe 80, die Runen werden auch beschrieben als reginkunnr:

at er þá reynt,
er þú bei rúnum spyrr
inum reginkunnum,
eim er gerðu ginnregin
ok fáði fimbulþulr,
þá hefir hann bazt, ef hann þegir. [23]

Das ist jetzt bewiesen,
was du von den Runen verlangt hast,
von den mächtigen berühmten,
die die großen Götter gemacht haben,
und der mächtige Weise befleckt,
dass es für ihn am besten ist, wenn er schweigt. [36]

Das Gedicht Hávamál erklärt, dass der Urheber der Runen die Hauptgottheit Odin war. Strophe 138 beschreibt, wie Odin die Runen durch Selbstaufopferung erhielt:

Veit ek at ek hekk vindga meiði a
netr allar nío,
geiri vndaþr ok gefinn Oðni,
sialfr sialfom mer,
a eim meiþi, äh mangi veit, hvers hann af rótom renn.

Ich weiß, dass ich an einem windigen Baum gehangen habe
neun lange Nächte,
mit einem Speer verwundet, Odin gewidmet,
ich mich selbst,
an jenem Baum, von dem kein Mensch weiß, woher seine Wurzeln gehen. [37]

In Strophe 139 fährt Odin fort:

Við hleifi mik seldo ne viþ hornigi,
nysta ek niþr,
nam ek vp rvnar,
opandi nam,
fiel ek aptr þaðan.

Sie gaben mir kein Brot und keinen Trank aus einem Horn,
nach unten spähte ich
Ich nahm die Runen auf,
schreiend nahm ich sie,
dann bin ich von dort zurückgefallen. [37]

Diese Passage wurde als mythische Darstellung schamanischer Anfangsrituale interpretiert, bei denen der Eingeweihte sich einer körperlichen Prüfung unterziehen muss, um mystische Weisheit zu erhalten. [38]

Im poetischen Edda-Gedicht Rigsþula ein anderer Ursprung hängt damit zusammen, wie das Runenalphabet den Menschen bekannt wurde. Das Gedicht erzählt, wie Ríg, in der Einleitung als Heimdall identifiziert, drei Söhne zeugte – Thrall (Sklave), Churl (Freier) und Jarl (Edel) – von menschlichen Frauen. Diese Söhne wurden die Vorfahren der drei namentlich genannten Menschenklassen. Als Jarl ein Alter erreichte, in dem er anfing, mit Waffen umzugehen und andere Zeichen von Adel zu zeigen, kehrte Ríg zurück und lehrte ihn, nachdem er ihn als Sohn beansprucht hatte, die Runen. Im Jahr 1555 schrieb der im Exil lebende schwedische Erzbischof Olaus Magnus eine Überlieferung auf, dass ein Mann namens Kettil Runske Odin drei Runenstäbe gestohlen und die Runen und ihre Magie gelernt hatte.

Elder Futhark (2. bis 8. Jahrhundert) Bearbeiten

Das Elder Futhark, das zum Schreiben von Proto-Norse verwendet wird, besteht aus 24 Runen, die oft in drei Gruppen zu acht angeordnet sind. Jede Gruppe wird als Ætt (Altnordisch, was "Clan, Gruppe" bedeutet) bezeichnet. Die früheste bekannte sequentielle Auflistung des vollständigen Satzes von 24 Runen stammt aus dem Jahr 400 n. Chr. und befindet sich auf dem Kylver-Stein in Gotland, Schweden.

Höchstwahrscheinlich hatte jede Rune einen Namen, der gewählt wurde, um den Klang der Rune selbst darzustellen. Die Namen sind jedoch nicht direkt für den Elder Futhark selbst bezeugt. Germanische Phologen rekonstruieren Namen in Proto-Germanischen basierend auf den Namen der Runen in den späteren Alphabeten, die in den Runengedichten bezeugt werden, und den verknüpften Namen der Buchstaben des gotischen Alphabets. Zum Beispiel wurde der Buchstabe /a/ nach dem Runenbuchstaben Ansuz benannt. Ein Sternchen vor den Runennamen bedeutet, dass es sich um unbestätigte Rekonstruktionen handelt. Die 24 Elder Futhark Runen sind: [39]

Angelsächsische Runen (5. bis 11. Jahrhundert) Bearbeiten

Die Futhorc (manchmal "fuþorc" geschrieben) sind ein erweitertes Alphabet, bestehend aus 29 und später 33 Zeichen. Es wurde wahrscheinlich ab dem 5. Jahrhundert verwendet. Über die Ursprünge des angelsächsischen Futhorc gibt es konkurrierende Theorien. Eine Theorie besagt, dass es in Friesland entwickelt und später nach England verbreitet wurde, [ Zitat benötigt ] während ein anderer behauptet, dass die Skandinavier Runen nach England eingeführt haben, wo der Futhorc modifiziert und nach Friesland exportiert wurde. [ Zitat benötigt ] Einige Beispiele für futhorc Inschriften finden sich auf dem Themse-Scramasax, im Wiener Codex, in Cotton Otho B.x (angelsächsisches Runengedicht) und auf dem Ruthwell Cross.

"Marcomanische Runen" (8. bis 9. Jahrhundert) Bearbeiten

Ein Runenalphabet, das aus einer Mischung von Elder Futhark mit angelsächsischem Futhorc besteht, wird in einer Abhandlung namens . aufgezeichnet De Inventione Litterarum, Hrabanus Maurus zugeschrieben und in Handschriften des 8. und 9. Jahrhunderts hauptsächlich aus dem südlichen Teil des Karolingischen Reiches (Alemannen, Bayern) erhalten. Der Manuskripttext ordnet die Runen den Marcomanni, quos nos Nordmannos vocamus, und daher wird das Alphabet traditionell "markomannische Runen" genannt, hat jedoch keine Verbindung mit den Markomannen, sondern ist vielmehr ein Versuch karolingischer Gelehrter, alle Buchstaben des lateinischen Alphabets mit Runenäquivalenten darzustellen.


Die Geburt von Pinyin

Zu dieser Zeit erwog die neue chinesische Regierung die Notwendigkeit von Sprachreformen. Eine dieser Reformen war die Schaffung eines neuen Romanisierungssystems.

Das Wade-Giles-System war ein weiteres Romanisierungssystem, das bereits weit verbreitet war. Dieses System mag den Lesern wegen seiner alternativen Schreibweisen für Städte wie Peking, Nanjing, Fuzhou und Qingdao bekannt sein. (Wade-Giles schreibt sie Peking, Nanking, Foochow bzw. Tsingtao.) Dieses System war jedoch unbeholfen und vermittelte nicht immer die richtige chinesische Aussprache.

Nun erinnerte sich ein wichtiger Akteur der chinesischen Regierung, Zhou Enlai, an seinen alten Freund Zhou Youguang, den er vor Jahren in Shanghai kennengelernt hatte. Er erinnerte daran, dass Zhou Youguang eine nebenberufliche Leidenschaft für Sprachen hatte. Also berief er ihn nach Peking, um das Komitee zu leiten, das ein neues Romanisierungssystem entwickeln sollte.

Zhou Enlai (links) berief Zhou Youguang (rechts) nach Peking, um 1955 eine Sprachreform durchzuführen.

Zhou Youguang wehrte sich und sagte, dass Linguistik nur sein Hobby sei, aber Zhou Enlai sagte ihm: “Jeder ist ein Amateur.”

Unfähig, die Nummer zwei in China abzulehnen, zog er nach Peking, wo er eine dreijährige Anstrengung begann, die zur Erfindung von Pinyin führte.

Es stellte sich heraus, dass dieser Jobwechsel gut für ihn war und ihn vor Maos Wut gegen Intellektuelle schützte.

Zhou Youguang sagte: „Mao mochte die Ökonomen nicht – besonders die Wirtschaftsprofessoren aus Amerika. Zu dieser Zeit hatte ich mich zur Sprache und zum Schreiben verlagert. Ich wurde nicht als Rechter angesehen. Sehr glücklich. Wenn ich in Shanghai geblieben wäre, um Wirtschaftswissenschaften zu unterrichten, hätte ich sicherlich 20 Jahre inhaftiert sein können. Ein guter Freund von mir wurde inhaftiert und beging Selbstmord.“

Doch auch sein Beitrag zur Geschichte der chinesischen Linguistik konnte ihn nicht vor den Verwüstungen der Kulturrevolution schützen. 1969 schickte ihn die Regierung in ein Arbeitslager, wo er zwei Jahre lang in Reisfeldern schuftete.


Inhalt

Das Lesen unter Verwendung von Phonetik wird oft als . bezeichnet Wörter entschlüsseln, Worte ausloten oder verwenden Druck-zu-Ton-Beziehungen. Da sich die Phonetik auf die Laute und Buchstaben innerhalb von Wörtern konzentriert (dh sublexikalisch), [9] wird sie oft mit der ganzen Sprache (einer Wort-Level-Up-Philosophie für den Leseunterricht) und einem Kompromissansatz namens Balanced Literacy (der Versuch, ganze Sprache und Phonetik).

Einige Phonetik-Kritiker schlagen vor, dass das Erlernen der Phonetik Kinder daran hindert, "richtige Bücher" zu lesen. Das Bildungsministerium in England sagt jedoch, dass Kinder Phonik üben sollten, indem sie Bücher lesen, die ihren sich entwickelnden phonischen Kenntnissen und Fähigkeiten entsprechen, und gleichzeitig sollten sie "eine breite Palette hochwertiger Bücher hören, teilen und diskutieren, um eine Liebe zu entwickeln". zu lesen und ihren Wortschatz zu erweitern". [8] Darüber hinaus sagen Forscher, dass "der phonologische Weg ein wesentlicher Bestandteil des qualifizierten Lesens ist" und "für die meisten Kinder Unterricht, daher Phonik" erfordert. [10] Einige empfehlen 20–30 Minuten täglicher Phonikunterricht in den Klassen K-2 etwa 200 Stunden. [11]

Das National Reading Panel in den Vereinigten Staaten kam zu dem Schluss, dass systematischer Phonikunterricht effektiver ist als unsystematischer Phonikunterricht oder nicht-phonischer Unterricht. [12] Einige Kritiker schlagen vor, dass die systematische Phonik "Fähigkeit und Drill" ist, die der Bedeutung wenig Aufmerksamkeit schenkt. Forscher weisen jedoch darauf hin, dass dieser Eindruck falsch ist. Lehrer können ansprechende Spiele oder Materialien verwenden, um Buchstaben-Laut-Verbindungen zu vermitteln, und es kann auch in das Lesen von aussagekräftigen Texten integriert werden. [13]

Verlauf Bearbeiten

Der Begriff phonics während des 19. Jahrhunderts und bis in die 1970er Jahre wurde als Synonym für Phonetik verwendet. Die Verwendung des Begriffs in Bezug auf die Lehrmethode wird vom Oxford English Dictionary auf das Jahr 1901 datiert. Die Beziehung zwischen Lauten und Buchstaben ist das Rückgrat der traditionellen Phonetik.

Dieses Prinzip wurde erstmals 1570 von John Hart vorgestellt. Zuvor lernten Kinder das ABC-Leseverfahren, bei dem sie die in jedem Wort verwendeten Buchstaben aus einem vertrauten Textstück wie Genesis rezitierten. [14] Es war John Hart, der als erster vorschlug, den Schwerpunkt auf die Beziehung zwischen dem zu legen, was heute als Grapheme und Phoneme bezeichnet wird.

Phonemische Wahrnehmung Bearbeiten

Phonics unterscheidet sich von phonemischer Bewusstheit (PA), der Fähigkeit, die Sprache zu hören, zu identifizieren und zu manipulieren individuelle Sprachlaute - nichts mit ihren Briefen zu tun. PA, eine Untergruppe der phonologischen Bewusstheit, hängt stark mit den mündlichen Sprachfähigkeiten des Lernenden zusammen und ist entscheidend für das Lesenlernen. [15] Um PA zu beurteilen oder explizit zu lehren, erhalten die Lernenden eine Vielzahl von Übungen, wie das Hinzufügen eines Sounds (z. Ergänzen Sie die NS bis zum Wortanfang klingen Tinte), einen Ton ändern (z.B. In dem Wort singen, ändere das ng Ton zu dem T Klang), oder Entfernen eines Tons (z. In dem Wort Park, entferne das P Klang). Der wichtigste Faktor für den frühen Leseerfolg eines Kindes sind die Sprachkenntnisse. [16] Phonemische Bewusstheit wird manchmal getrennt von der Phonik gelehrt und zu anderen Zeiten ist sie das Ergebnis von Phonemunterricht (d. h. Segmentieren oder Mischen von Phonemen mit Buchstaben). [17] [18] [19]

Das alphabetische Prinzip (auch: Der alphabetische Code) Bearbeiten

Die englische Rechtschreibung basiert auf dem alphabetischen Prinzip. Im Bildungsbereich wird es auch als bezeichnet der alphabetische Code. [20] [21] [22] [23] In einem alphabetischen Schriftsystem werden Buchstaben verwendet, um Sprachlaute oder Phoneme darzustellen. Zum Beispiel das Wort Katze wird mit drei Buchstaben geschrieben, C, ein, und T, die jeweils ein Phonem darstellen, / k / , / / ​​, und / t / . [24] [25]

Die Rechtschreibstrukturen einiger alphabetischer Sprachen, wie Spanisch, Russisch und insbesondere Deutsch, sind vergleichsweise orthographisch transparent oder orthographisch flach, weil es eine nahezu eins-zu-eins-Entsprechung zwischen Lauten und den sie darstellenden Buchstabenmustern gibt. Die englische Rechtschreibung ist komplexer, eine tiefe Rechtschreibung, zum Teil, weil sie versucht, die über 40 Phoneme der gesprochenen Sprache mit einem Alphabet darzustellen, das nur aus 26 Buchstaben besteht (und keine Akzentzeichen oder diakritischen Zeichen). Daher werden oft zwei Buchstaben zusammen verwendet, um verschiedene Laute darzustellen, die als . bezeichnet werden Digraphen. Zum Beispiel, T und h nebeneinander platziert, um entweder / θ / as in . darzustellen Mathematik oder / ð / wie in Vater.

Englisch hat im Laufe seiner Geschichte viele Wörter aus anderen Sprachen aufgenommen, normalerweise ohne die Schreibweise dieser Wörter zu ändern. In der Schriftform des Englischen sind daher die Schreibweisen vieler Sprachen (Altenglisch, Altnordisch, Normannenfranzösisch, Klassisches Latein und Griechisch sowie zahlreiche moderne Sprachen) überlagert. [26] Diese überlappenden Schreibweisen bedeuten, dass in vielen Fällen der gleiche Laut unterschiedlich geschrieben werden kann (z. B. tr ay und break) und dieselbe Schreibweise kann verschiedene Laute darstellen (z. B. room und book). Die Schreibweisen folgen jedoch in der Regel bestimmten Konventionen. [27] Darüber hinaus hat der Great Vowel Shift, ein historischer linguistischer Prozess, bei dem sich die Qualität vieler Vokale im Englischen änderte, während die Schreibweise unverändert blieb, die Transparenz der englischen Schreibweise in Bezug auf die Aussprache stark verringert.

Das Ergebnis ist, dass sich die englischen Rechtschreibmuster in dem Grad, in dem sie Regeln befolgen, erheblich unterscheiden. Zum Beispiel die Buchstaben ee repräsentieren fast immer / iː / (z.B. Treffen), aber der Ton kann auch durch die Buchstaben dargestellt werden e, ich und ja und digraphen dh, ei, oder ea (z.B. she, sardichne, Sonneja, CHdhf, seiich, eaT). Ebenso der Buchstabencluster ähm repräsentiert / ʌ f / wie in enähm, / oʊ / wie in thähm, / uː / wie in thrähm, / ɒ f / wie in cähm, / aʊ / wie in bähm, / ɔː / wie in bähmt, und / ʌ p / wie in hiccähm, während in slähm und ichähm, die Aussprache variiert.

Obwohl die Muster inkonsistent sind, gibt es Dutzende von Regeln, die zu 75% oder mehr zuverlässig sind, wenn die englischen Rechtschreibregeln Silbenstruktur, Phonetik, Etymologie und Akzente berücksichtigen. [28] Dieses Maß an Verlässlichkeit kann nur erreicht werden, indem die Regeln weit außerhalb des Bereichs der Phonik, der sich mit Buchstaben-Laut-Korrespondenzen befasst, in den morphophonemischen und morphologischen Bereich ausgedehnt werden.

Im Folgenden finden Sie eine Auswahl der alternativen Schreibweisen der über 40 Laute der englischen Sprache, die auf der Aussprache des General American English basieren, wobei anerkannt wird, dass es viele regionale Variationen gibt. Lehrer der synthetischen Phonetik betonen die Buchstabenklänge, nicht die Buchstabennamen (d.h. mmm nicht em, sss nicht ess, fff nicht ef). Es wird normalerweise empfohlen, dass Englischlehrer zuerst die "häufigsten Laute" und die "häufigsten Schreibweisen" einführen und die selteneren Laute und komplexen Schreibweisen für später aufheben. (z.B. die Laute /s/ und /t/ vor /v/ und /w/ und die Schreibweisen ceinke vor achtt und Cum vor duck). [29] [30] [31] [32]

Lange Vokale: ein - Ceinke, bitteay, maid, break, achtT e - Bee, eat, lustigja, NSe, SCene, key ich - Bichke, Fichnd, neinight, mja, Tdh Ö - PÖny, rÖPe, Bau, Boat, tö, Dähm du - CduBe, dugleichförmig, few oo - Room, fldu, Suit, sodup, grÖve au - hduse, claun, bitteähm oy - Toy, oil

R-gesteuerte Vokale: Luft - CHLuft, Csind, vähmy, carrja, pOhr, NSehe ar - arT Ohr - FOhr, NSäh, hehe ähm - Hinternähm, wiroderd, bird, coloder, TähmSchlüssel, OhrNS oder - Sodert, rRuder, floor, CErz, Funsere, quarT ure - CduRe, Tunsereist

Komplexe Konsonanten und Digraphen:

CH - CHLuft, watch k+s 1 - box, book, ducks, lakes k+w 1 - queen -ul - Registerkartele, animal, camel ng - spring NS - NSau, sieheTIon, CHef, missIon NS - NSTinte NS - NSem g+z 1 - exein Ichxist z-h - visiauf, treaSure

1 Offensichtlich haben „k+s“, „k+w“ und „g+z“ jeweils zwei miteinander vermischte Klänge.Sie werden jedoch oft auf diese Weise gelehrt, um es dem Lernenden zu erleichtern, die Laute von "x" und "qu" zu verstehen.

Das Folgende ist eine Erklärung vieler der phonischen Muster.

Vokal-Phonetik-Muster Bearbeiten

  • Kurze Vokale sind die fünf Einzelbuchstabenvokale, ein, e, ich, Ö, und du, wenn sie die Laute / æ / wie in . erzeugen Katze, / ɛ / wie in Wette, / ɪ / wie in sitzen, / ɒ / oder / ɑː / wie in heiße, und / ʌ / wie in Tasse. Der Begriff "kurzer Vokal" ist historisch und bedeutete, dass diese Vokale zu einer Zeit (im Mittelenglischen) für einen besonders kurzen Zeitraum ausgesprochen wurden, es bedeutet nur, dass sie keine Diphthonge wie die langen Vokale sind.
  • Lange Vokale haben den gleichen Klang wie die Namen der Vokale, wie / eɪ / in Bucht, / iː / in Biene, / aɪ / in Bergwerk, / oʊ / in Nein, und / j uː / in verwenden. Die Art und Weise, wie Pädagogen den Begriff "lange Vokale" verwenden, unterscheidet sich von der Verwendung dieses Begriffs durch Linguisten. Sorgfältige Pädagogen verwenden den Begriff "lange Vokalbuchstaben" oder "lange Vokale", nicht "lange Vokallaute", da vier der fünf langen Vokale (lange Vokalbuchstaben) tatsächlich Kombinationen von Lauten darstellen (a, i, o und u dh / eɪ / in Bucht, / aɪ / in Bergwerk, / oʊ / in Nein, und / j uː / in verwenden) und nur einer besteht aus einem einzigen langen Vokal ( / iː / in Biene), wie Linguisten den Begriff verwenden. In Klassenzimmern werden lange Vokale so gelehrt, dass sie "die gleichen Laute wie die Namen der Buchstaben" haben. Die Lehrer bringen den Kindern bei, dass ein langer Vokal "seinen Namen sagt".
  • Schwa ist der dritte Laut, den die meisten Einzelvokal-Schreibweisen darstellen können. Es ist der undeutliche Laut vieler Vokale in einer unbetonten Silbe und wird durch das sprachliche Symbol / ə / es ist der Laut des Ö in Lektion, des ein in Sofa. Obwohl es der gebräuchlichste Vokallaut im gesprochenen Englisch ist, wird Schwa Grundschülern nicht immer beigebracht, da es für manche schwer zu verstehen ist. Einige Pädagogen argumentieren jedoch, dass schwa wegen seiner lebenswichtigen Bedeutung für die korrekte Aussprache englischer Wörter in Grundschulunterrichtsprogramme aufgenommen werden sollte. sind Silben, bei denen auf einen einzelnen Vokalbuchstaben ein Konsonant folgt. In dem Wort Taste, beide Silben sind geschlossene Silben (aber . ton), weil sie einzelne Vokale gefolgt von Konsonanten enthalten. Daher ist der Brief du repräsentiert den kurzen Laut / ʌ / . (Die Ö in der zweiten Silbe lässt das / ə / klingen, weil es eine unbetonte Silbe ist.) sind Silben, bei denen ein Vokal am Ende der Silbe vorkommt. Der Vokal sagt seinen langen Klang. In dem Wort Becken, ba ist eine offene Silbe und sagt daher / b eɪ / .
  • Diphthonge sind sprachliche Elemente, die zwei benachbarte Vokale verschmelzen. Englisch hat vier gemeinsame Diphthonge. Die allgemein anerkannten Diphthonge sind / aʊ / as in Kuh und / ɔɪ / wie in Kochen. Drei der langen Vokale sind auch tatsächlich Kombinationen von zwei Vokallauten, also Diphthonge: / aɪ / wie in "I" or Bergwerk, / oʊ / wie in Nein, und / eɪ / wie in Bucht, was teilweise der Grund dafür ist, dass sie als "lang" gelten.
  • Vokal-Digraphen sind jene Schreibmuster, bei denen zwei Buchstaben verwendet werden, um einen Vokalklang darzustellen. Die ai in Segel ist ein Vokaldigraph. Weil der erste Buchstabe in einem Vokaldigraph manchmal seinen langen Vokalton sagt, wie in Segel, lehrten einige Phonikprogramme einst, dass "wenn zwei Vokale gehen, der erste spricht." Diese Konvention wurde aufgrund der vielen Nicht-Beispiele, wie z au Schreibweise des / ɔː / Lautes und des oo Schreibweise der / uː / und / ʊ / Laute, von denen keines diesem Muster folgt.
  • Vokal-Konsonant-E Schreibweisen sind solche, bei denen ein einzelner Vokalbuchstabe, gefolgt von einem Konsonanten und dem Buchstaben e macht den langen Vokal klingen. Die Tendenz wird oft als "das stille E" oder "das magische E" bezeichnet, mit Beispielen wie backen, Thema, Wanderung, Kegel, und niedlich. (Die ee Rechtschreibung, wie in Treffen wird manchmal, aber uneinheitlich, als Teil dieses Musters angesehen.)
  • R-gesteuert Silben umfassen solche, in denen ein Vokal gefolgt von einem R hat einen anderen Klang als sein reguläres Muster. Zum Beispiel ein Wort wie Wagen sollte das Muster einer "geschlossenen Silbe" haben, da sie einen Vokal hat und auf einen Konsonanten endet. Allerdings ist die ein in Wagen hat nicht seinen regulären "kurzen" Ton ( / æ / as in Katze), weil es von der gesteuert wird R. Die R ändert den Klang des vorhergehenden Vokals. Andere Beispiele sind: Park, Horn, Her, Bird und Burn.
  • Die Konsonant-le Silbe ist eine letzte Silbe, die sich am Ende des Basis-/Wurzelwortes befindet. Es enthält einen Konsonanten, gefolgt von den Buchstaben le. Die e schweigt und ist präsent, weil es im früheren Englisch ausgesprochen wurde und die Schreibweise historisch ist. Beispiele sind: Kerze, Stall und Apfel.

Konsonant-Phonik-Muster Bearbeiten

  • Konsonantendigraphen sind die Schreibweisen, bei denen zwei Buchstaben verwendet werden, um ein einzelnes Konsonantenphonem darzustellen. Die häufigsten Konsonantendigraphen sind CH für / tʃ / , ng für / ŋ / , ph für / f / , NS für / ʃ / , NS für / θ / und / ð / . Buchstabenkombinationen wie wr für / r / und kn für / n / sind technisch auch konsonante Digraphen, obwohl sie so selten sind, dass sie manchmal als Muster mit "stillen Buchstaben" gelten.
  • Kurze Vokal- und Konsonantenmuster beinhalten die Schreibweise der Laute / k / as in spähen, / dʒ / wie in Bühne, und / tʃ / wie in Rede. Diese Laute haben jeweils zwei mögliche Schreibweisen am Ende eines Wortes, ck und k Gabel / , dge und ge für / dʒ / , und tch und CH für / tʃ / . Die Schreibweise wird durch die Art des Vokals bestimmt, der dem Laut vorausgeht. Wenn dem Laut ein kurzer Vokal vorangeht, wird die frühere Schreibweise verwendet, wie in wählen, beurteilen, und Spiel. Wenn dem Laut kein kurzer Vokal vorangeht, wird die letztere Schreibweise verwendet, wie in nahm, Lastkahn, und Start.

Diese Muster sind nur einige Beispiele von Dutzenden, die den Lernenden helfen können, den anspruchsvollen englischen Alphabetcode zu entpacken. Obwohl komplex, glauben viele, dass die englische Rechtschreibung Ordnung und Vernunft behält.

Phonetik mit anderen Alphabetisierungskursen kombinieren Bearbeiten

Es gibt viele Möglichkeiten, Phonik zu lehren, und es wird oft zusammen mit einigen der folgenden gelehrt: mündliche Sprachkenntnisse, [35] [36] Konzepte zum Drucken, [37] phonologisches Bewusstsein, phonemisches Bewusstsein, Phonologie, mündliche Gewandtheit, Wortschatz, Silben, Leseverständnis, Rechtschreibung, Wortstudium, [38] [39] [40] kooperatives Lernen, multisensorisches Lernen und geführtes Lesen. Und Phonik wird oft in Diskussionen über die Wissenschaft des Lesens, [41] [42] und evidenzbasierte Praktiken erwähnt.

Das National Reading Panel (U.S.A. 2000) schlägt vor, die Lautsprache zusammen mit phonemischer Bewusstheit, mündlicher Gewandtheit, Wortschatz und Sprachverständnis zu unterrichten. Timothy Shanahan, ein Mitglied dieses Gremiums, schlägt vor, dass Primarschüler 60–90 Minuten pro Tag expliziten, systematischen Alphabetisierungsunterricht erhalten und dass dieser gleichmäßig auf a) Wörter und Wortteile (z Bewusstsein), b) mündliche Leseflüssigkeit, c) Leseverständnis und d) Schreiben. [43] Darüber hinaus stellt er fest, dass „die Fähigkeiten zur phonemischen Wahrnehmung, die Kindergarten- und Erstklässlerkindern den größten Lesevorteil verschaffen, Segmentieren und Mischen". [44]

Die Ontario Association of Deans of Education (Kanada) veröffentlichte die Forschungsmonographie Nr. 37 mit dem Titel Förderung der frühen Sprache und Alphabetisierung mit Vorschlägen für Eltern und Lehrer, um Kindern vor der ersten Klasse zu helfen. Es umfasst die Bereiche Buchstabennamen und Buchstaben-Laut-Korrespondenz (Phonetik) sowie Konversation, spielerisches Lernen, Druck, phonologische Bewusstheit, gemeinsames Lesen und Wortschatz. [45]

Wirksamkeit von Programmen Bearbeiten

Einige Forscher berichten, dass das Unterrichten des Lesens ohne das Unterrichten von Phonetik für eine große Anzahl von Schülern schädlich ist, aber nicht alle Programme für den Phonikunterricht erzielen effektive Ergebnisse. Der Grund dafür ist, dass die Wirksamkeit eines Programms von der Verwendung des richtigen Lehrplans zusammen mit dem geeigneten Ansatz für Unterrichtstechniken, Klassenzimmermanagement, Gruppierung und anderen Faktoren abhängt. [46]

Das Interesse an evidenzbasierter Bildung scheint zu wachsen. [47] Im Jahr 2019 veröffentlichte die Best Evidence Encyclopedia (BEE) einen Überblick über die Forschung zu 48 verschiedenen Programmen für bedürftige Leser in Grundschulen. [48] ​​Viele der Programme verwendeten phonikbasierten Unterricht und/oder einen oder mehrere der folgenden: kooperatives Lernen, technologiegestützter adaptiver Unterricht (siehe Bildungstechnologie), metakognitive Fähigkeiten, phonetisches Bewusstsein, Wortlesen, flüssiges Vokabular, multisensorische Lernen, Rechtschreibung, geführtes Lesen, Leseverständnis, Wortanalyse, strukturierter Lehrplan und ausgewogene Alphabetisierung (nicht-phonetischer Ansatz).

Der BEE-Review kommt zu dem Schluss, dass a) die Ergebnisse für Einzelunterricht positiv waren, b) die Ergebnisse für Einzelunterricht positiv, aber nicht so groß waren, c) es keine Unterschiede in den Ergebnissen zwischen Lehrern und Lehrassistenten gab wie Tutoren, d) technologiegestützter adaptiver Unterricht hatte keine positiven Ergebnisse, e) Ganzklassenansätze (meist kooperatives Lernen) und Ganzschulansätze, die Nachhilfe einbeziehen, erzielte Ergebnisse für leseschwache Leser, die so groß sind wie die von Einzelnachhilfe , und viele weitere Schüler profitierten, und f) Ansätze, die Klassenzimmer- und Schulverbesserungen mit Nachhilfe für die am stärksten gefährdeten Schüler kombinieren, haben das größte Potenzial für die größte Anzahl von Lesern mit Schwierigkeiten.

Robert Slavin von BEE schlägt sogar vor, dass die Bundesstaaten „Tausende von Tutoren einstellen“ sollten, um Schüler zu unterstützen, die weit unter der Klassenstufe liegen – insbesondere beim Lesen in der Grundschule. Die Forschung, sagt er, zeigt, dass "nur Nachhilfe, sowohl Einzelunterricht als auch Einzelunterricht, in Lesen und Mathematik eine Effektstärke von mehr als +0,10 hatte. Der Durchschnitt liegt bei +0,30" und "gut trainiert" Lehrassistenten, die strukturierte Nachhilfematerialien oder Software verwenden, können genauso gute Ergebnisse erzielen wie zertifizierte Lehrer als Nachhilfelehrer". [49]

Was funktioniert Clearinghouse ermöglicht es Ihnen, die Wirksamkeit bestimmter Programme zu sehen. Zum Beispiel haben sie ab 2020 Daten zu 231 Alphabetisierungskursen. Wenn Sie nur nach Klasse 1 filtern, alle Klassentypen, alle Schultypen, alle Bereitstellungsmethoden, alle Programmtypen und alle Ergebnisse erhalten Sie 22 Programme. Anschließend können Sie die Programmdetails einsehen und auf Wunsch miteinander vergleichen. [50]

Evidence for ESSA [51] (Center for Research and Reform in Education) [52] bietet kostenlose aktuelle Informationen zu aktuellen PK-12-Programmen in den Bereichen Lesen, Schreiben, Mathematik, Naturwissenschaften und andere, die den Standards der Every entsprechen Student Succeeds Act (USA). [53]

Sehwörter und Sehvokabular Bearbeiten

Sichtwörter (d. h. hochfrequente oder gebräuchliche Wörter) sind nicht ein Teil der phonischen Methode. [54] Sie werden normalerweise mit einer vollständigen Sprache und einer ausgewogenen Alphabetisierung in Verbindung gebracht, bei der von den Schülern erwartet wird, sich gängige Wörter wie die der Dolch-Wortliste und der Fry-Wortliste (z. B. a, be, call, do, eat, fall, give, etc.). [55] Die Annahme (in der ganzen Sprache) ist, dass die Schüler leichter lesen lernen, wenn sie sich die häufigsten Wörter merken, denen sie begegnen werden, insbesondere Wörter, die nicht leicht zu entschlüsseln sind (d. h. Ausnahmen). Laut Untersuchungen ist das Auswendiglernen von ganzen Wörtern jedoch „arbeitsintensiv“ und erfordert im Durchschnitt etwa 35 Versuche pro Wort. [56]

Auf der anderen Seite sagen Befürworter der Phonetik, dass die meisten Wörter entschlüsselbar sind, sodass vergleichsweise wenige Wörter auswendig gelernt werden müssen. Und weil ein Kind im Laufe der Zeit vielen niederfrequenten Wörtern begegnen wird, "ist der phonologische Umkodierungsmechanismus ein sehr mächtiger, ja sogar wesentlicher Mechanismus während der gesamten Leseentwicklung". [57] Darüber hinaus schlagen Forscher vor, dass Lehrer, die phonischen Unterricht verweigern, um es Kindern zu erleichtern, „den gegenteiligen Effekt haben“, indem sie es den Kindern erschweren, grundlegende Worterkennungsfähigkeiten zu erwerben. Sie schlagen vor, dass sich die Lernenden darauf konzentrieren sollten, die Prinzipien der Phonetik zu verstehen, damit sie die phonemischen Überschneidungen zwischen Wörtern erkennen können (z. [58] [59] [60]

Sehkraft-Vokabular ist ein Teil der phonischen Methode. Es beschreibt Wörter, die im Langzeitgedächtnis gespeichert und automatisch gelesen werden. Erfahrene vollalphabetische Leser lernen, Wörter im Langzeitgedächtnis ohne Auswendiglernen (d. h. ein mentales Wörterbuch) zu speichern, was das Lesen und Verstehen erleichtert. Der Prozess, genannt orthographisches Mapping, beinhaltet Decodierung, Gegenprüfung, mentale Markierung und erneutes Lesen. Es dauert deutlich weniger Zeit als das Auswendiglernen. Dieser Prozess funktioniert für vollständig alphabetische Leser, wenn einfache dekodierbare Wörter von links nach rechts durch das Wort gelesen werden. Unregelmäßige Wörter stellen eine größere Herausforderung dar, aber die Forschung im Jahr 2018 kam zu dem Schluss, dass "vollalphabetische Schüler" unregelmäßige Wörter leichter lernen, wenn sie einen Prozess namens . verwenden hierarchische Dekodierung. In diesem Prozess wird den Schülern beigebracht, die Aufmerksamkeit auf die unregelmäßigen Elemente wie einen Vokal-Digraph und ein Silent-e zu richten, anstatt von links nach rechts zu dekodieren. Pause (b - r - äh - k), Höhe (h - acht - t), berühren (t - ou - ch) und mache (m - ein- ke). Folglich schlagen sie vor, dass Lehrer und Tutoren sich darauf konzentrieren sollten, "das Decodieren mit fortgeschritteneren Vokalmustern zu unterrichten, bevor sie von jungen Lesern erwarten, dass sie unregelmäßige Wörter angehen". [56] [61]

Systematische Phonetik Bearbeiten

Systematische Phonetik ist keine spezielle Methode zum Unterrichten von Phonik, sondern ein Begriff, der verwendet wird, um phonische Ansätze zu beschreiben, die gelehrt werden ausdrücklich Und zwar strukturiert und systematisch. [1] Sie sind systematisch weil die Buchstaben und die Laute, auf die sie sich beziehen, in einer bestimmten Reihenfolge gelehrt werden und nicht beiläufig oder „bei Bedarf“.

Systematische Phonetik wird manchmal fälschlicherweise als "Skill and Drill" bezeichnet, wobei der Bedeutung wenig Aufmerksamkeit geschenkt wird. Forscher weisen jedoch darauf hin, dass dieser Eindruck falsch ist. Lehrer können ansprechende Spiele oder Materialien verwenden, um Buchstaben-Laut-Verbindungen zu vermitteln, und es kann auch in das Lesen von aussagekräftigen Texten integriert werden. [13]

Phonik kann auf verschiedene Weise systematisch gelehrt werden, wie zum Beispiel: synthetische Phonik, analytische Phonik und analoge Phonik. Ihre Wirksamkeit variiert jedoch erheblich, da sich die Methoden in Bereichen wie der Reichweite der Buchstaben-Laut-Abdeckung, der Struktur der Unterrichtspläne und der Zeit, die für spezifische Anweisungen aufgewendet wird, unterscheiden. [62]

Systematische Phonik hat in verschiedenen Teilen der Welt seit dem Abschluss zweier Hauptstudien zum Lehramtsstudium in den Vereinigten Staaten im Jahr 2000 [63] [64] und im Vereinigten Königreich im Jahr 2006 eine zunehmende Akzeptanz gefunden. [65]

Im Jahr 2009 veröffentlichte das britische Bildungsministerium eine Lehrplanüberprüfung, die die systematische Phonetik unterstützt. Tatsächlich ist die systematische Phonik in Großbritannien als synthetische Phonik bekannt. [66] Bereits 2014 haben mehrere Bundesstaaten in den Vereinigten Staaten ihren Lehrplan geändert, um systematischen Lautunterricht in der Grundschule aufzunehmen. [67] [68] [69] [70] Im Jahr 2018 veröffentlichte die Staatsregierung von Victoria, Australien, eine Website mit einem umfassenden Toolkit für den Alphabetisierungsunterricht, einschließlich effektiver Leseanweisung, Phonics und Sample-Phonics-Lektionen. [71]

Synthetische Phonetik Bearbeiten

Synthetische Phonetik, auch bekannt als Blended Phonics, ist eine Methode, um Schülern das Lesen beizubringen klingen die Buchstaben dann mischen die Laute, um das Wort zu bilden. Diese Methode beinhaltet das Lernen, wie Buchstaben oder Buchstabengruppen einzelne Laute darstellen und dass diese Laute zu einem Wort gemischt werden. Zum Beispiel, Leichentücher gelesen werden, indem die Laute für jede Schreibweise ausgesprochen werden, sh,r,ou,d,s (IPA / ʃ , r , aʊ , d , z / ), dann diese Laute mündlich zu einem gesprochenen Wort mischen, sh - r - ou - d - s = Leichentücher (IPA / r aʊ d z / ). Das Ziel eines Lehrprogramms für gemischte Phonik oder synthetische Phonik besteht darin, dass die Schüler die Klang-Symbol-Korrespondenzen identifizieren und ihre Phoneme automatisch vermischen. Seit 2005 hat sich die synthetische Lautsprache im Vereinigten Königreich und in Australien zur anerkannten Methode für den Leseunterricht (durch Lautunterricht) entwickelt. In den Vereinigten Staaten zeigte ein Pilotprogramm mit dem Core Knowledge Early Literacy-Programm, das diese Art von Phonetik-Ansatz verwendete, signifikant höhere Ergebnisse beim K-3-Lesen im Vergleich zu Vergleichsschulen. [72] Darüber hinaus fördern mehrere Staaten wie Kalifornien, Ohio, New York und Arkansas die Prinzipien der synthetischen Phonik (siehe synthetische Phonik in den USA).

Analytische Phonetik Bearbeiten

Analytische Phonetik beinhaltet nicht das isolierte Aussprechen einzelner Laute (Phoneme) und das Mischen der Laute, wie dies bei der synthetischen Phonik der Fall ist. Es wird vielmehr auf Wortebene gelehrt und die Schüler lernen, Buchstaben-Laut-Beziehungen zu analysieren, sobald das Wort identifiziert ist. Die Studierenden analysieren beispielsweise Buchstaben-Laut-Korrespondenzen wie die du Schreibweise von / aʊ / in shrduds. Die Schüler könnten auch gebeten werden, Wörter mit ähnlichen Lauten zu sagen, wie z Balle, Bbei und Bit. Darüber hinaus werden den Schülern Konsonantenmischungen (getrennte, benachbarte Konsonanten) als Einheiten gelehrt, wie z bräh oder schrouds. [73]

Analogie-Phonetik Bearbeiten

Analogie-Phonetik ist eine besondere Art von analytische Phonetik bei dem der Lehrer die Schüler die Lautelemente anhand der Sprachlaute (Phonogramme) im Wort analysieren lässt. Zum Beispiel besteht eine Art von Tonträger (in der Linguistik als Reim bekannt) aus dem Vokal und den darauf folgenden Konsonantenlauten (z. B. in den Wörtern Katze, Matte und saß, der reim ist "bei".) Lehrer, die die Analogiemethode anwenden, können ihre Schüler eine Reihe von Tonträgern auswendig lernen lassen, wie z -bei oder -bin, oder verwenden Wortfamilien (z.B. cein, Rein, mein, oder may, bitteay, Say). [74] [75]

Eingebettete Phonetik mit Mini-Lektionen Bearbeiten

Eingebettete Phonetik, auch bekannt als Beiläufige Phonetik, ist die Art von Lautunterricht, die in ganzen Sprachprogrammen verwendet wird. Es ist nicht systematische Phonetik. Obwohl die phonischen Fähigkeiten in ganzen Sprachprogrammen weniger betont werden, bieten einige Lehrer phonische "Mini-Lektionen" an, wenn Schüler beim Lesen aus einem Buch mit Wörtern kämpfen. Es sind kurze Lektionen enthalten, die auf phonischen Elementen basieren, mit denen die Schüler Probleme haben, oder auf einem neuen oder schwierigen phonischen Muster, das in einer Leseaufgabe in der Klasse auftaucht.Der Fokus auf die Bedeutung wird im Allgemeinen beibehalten, aber die Mini-Lektion bietet etwas Zeit, um sich auf einzelne Laute und die sie repräsentierenden Buchstaben zu konzentrieren. Eingebettete Phonik unterscheidet sich von anderen Methoden dadurch, dass der Unterricht immer im Kontext der Literatur stattfindet und nicht in separaten Lektionen über unterschiedliche Laute und Buchstaben und Fähigkeiten werden bei sich bietender Gelegenheit gelehrt, nicht systematisch. [76] [77] [78]

Phonik durch Rechtschreibung Bearbeiten

Für einige Lehrer ist dies eine Methode, um die Rechtschreibung mit Hilfe von Lauten (Phonemen) zu unterrichten. [79] Es kann jedoch auch eine Methode sein, das Lesen zu lehren, indem man sich auf die Laute und ihre Schreibweise (d. h. Phoneme und Silben) konzentriert. Es wird systematisch mit angeleitetem Unterricht vermittelt, der direkt und explizit mit entsprechendem Feedback durchgeführt wird. Manchmal werden Gedächtniskarten mit einzelnen Lauten verwendet, um es dem Schüler zu ermöglichen, die Laute zu üben, die sich auf einen oder mehrere Buchstaben beziehen (z. ein, e, ich, Ö, du). Genauigkeit steht an erster Stelle, gefolgt von Geschwindigkeit. Die Laute können nach Kategorien gruppiert werden, z. B. nach Vokalen, die kurz klingen (z.ein-t und s-ich-T). Wenn der Schüler sich wohl fühlt, die Laute zu erkennen und auszusprechen, können die folgenden Schritte befolgt werden: a) der Tutor sagt ein Zielwort und der Schüler wiederholt es laut, b) der Schüler schreibt jeden einzelnen Laut (Buchstaben) auf, bis das Wort vollständig buchstabiert, wobei jeder Laut so gesprochen wird, wie er geschrieben wird, und c) der Schüler das ganze Wort laut sagt. Eine alternative Methode wäre, den Schüler mnemonische Karten verwenden zu lassen, um das Zielwort auszusprechen (buchstabieren).

Normalerweise beginnt die Anweisung mit Lauten, die nur einen Buchstaben haben, und einfachen CVC-Wörtern wie satt und Stift. Dann geht es zu längeren Wörtern über und klingt mit mehr als einem Buchstaben (z.B. heaR und Day) und vielleicht sogar Silben (z.B. Wasser). Manchmal übt der Schüler, Karten zu sagen (oder auszusprechen), die ganze Wörter enthalten. [80]

Ressourcen für den Phonetikunterricht Bearbeiten

Regierungen und gemeinnützige Organisationen auf der ganzen Welt bieten Unterrichtsmaterialien für den Phonikunterricht für Lehrer, Tutoren und Eltern an. Es überrascht nicht, dass sie sich oft mit Unterricht in verwandten Bereichen wie „phonemische Wahrnehmung, flüssige Sprache, Wortschatz, Verständnis und multisensorisches Lernen“ überschneiden. Nachfolgend einige Beispiele:

  • Hörprobenbeispiele - Victoria State Government, Australien [81]
  • Phonologisches Bewusstsein - Victoria State Government, Australien [18]
  • Effektiver Leseunterricht - Victoria State Government, Australien [82]
  • Lehrmethoden zum Lesen und Betrachten - Victoria State Government, Australien [83]
  • Leitfaden für die berufliche Entwicklung von Lehrern – Berufsentwicklungsdienst für Lehrer, Irland [84]
  • Phonik-Lehrmaterialien - Department of Education, UK [86]
  • Buchstaben und Töne: Prinzipien und Praxis hochwertiger Phonik - Bildungsministerium, Großbritannien [87]
  • Durch Phonetik lesen lernen: Informationen für Eltern - Department of Education, UK [88]
  • Klänge mit Buchstaben verknüpfen, Klänge mischen und zum Verstehen lesen (Kindergarten bis zur dritten Klasse) - Regional Educational Laboratory Program an der Florida State University (REL) [89][90]
  • Phonikunterricht - The National Center on Intensive Intervention, Vereinigte Staaten [91]
  • Zwischen den Lions Early Reading (Phonics, phonemic Awareness, etc.) - PBS Learning Media [92]
  • Erklären des Phonetikunterrichts: ein Leitfaden für Pädagogen - International Literacy Association [93]
  • Phonics-Anleitung erklären - Raketen lesen [5]
  • Phonemsegmentierung - Das Nationale Zentrum für Intensivintervention [94]
  • Fortgeschrittene phonische Analyse: Kindergarten bis Klasse 1 - California Public Schools [95]
  • Pädagogik: 2. und 3. Klasse - California Public Schools [96]
  • Unterstützung der Lesekompetenz zu Hause - Institute of Education Sciences (IES), U.S. Department of Education [97]
  • Grundkenntnisse des Lesens: Phonem-Graphem-Korrespondenzen - Common Core State Standards, Vereinigte Staaten, pg. 17 [98]
  • Grundlegende Fähigkeiten zur Unterstützung des Lesens zum Verstehen im Kindergarten bis zur 3. Klasse - Institute of Education Sciences (IES), U.S. Department of Education, [99]
  • Unterstützung der Familienbeteiligung bei grundlegenden Lesekompetenzen - Regional Educational Laboratory Program an der Florida State University (REL) [100]
  • Grundlegende Lesefähigkeiten - Timothy Shanahan (Pädagoge)[101]
  • Leitfaden für Eltern zum Erfolg von Schülern - Ohio Department of Education [102]
  • Phonologisches Bewusstsein – PALS, Virginia, EDU, USA [103][104][105]
  • Geläufigkeit - Das Nationale Zentrum für Intensive Intervention, [106]
  • Lesen zum Verstehen (Verstehen) - Regional Educational Laboratory Program an der Florida State University (REL) [107]
  • Grundlagen der Beurteilung, Vorbeugung und Überwindung von Leseschwierigkeiten - David Kilpatrick, Arkansas, Gov., [108]
  • Leitfaden für Kindergärtnerinnen: Unterstützung der Familienbeteiligung bei grundlegenden Lesekompetenzen - Regional Educational Laboratory Program an der Florida State University (REL) [109]
  • Sprachentwicklung - Regional Educational Laboratory Program an der Florida State University (REL) [110]
  • 10 wichtige Lesepraktiken für alle Grundschulen - Die University of Texas at Austin [111]
  • Leitfaden zum Selbststudium zur Umsetzung von Alphabetisierungsinterventionen in den Klassen 3-8 - Regional Educational Laboratory Program an der Florida State University (REL) [112]
  • Summer Reading Camp: Leitfaden zum Selbststudium - Florida Center for Reading Research at Florida State University [113]

Seit Jahrzehnten gibt es eine Debatte über die Vorzüge der Phonetik gegenüber der ganzen Sprache. Es wird manchmal als bezeichnet Kriege lesen. [114] [115]

Bis Mitte des 19. Jahrhunderts war Phonik in den Vereinigten Staaten die anerkannte Methode, um Kindern das Lesen beizubringen. Dann, im Jahr 1841, befürwortete Horace Mann, der Sekretär des Massachusetts Board of Education, eine Ganzwortmethode, um das Lesen zu lehren, um die Phonetik zu ersetzen. Rudolf Flesch plädierte in seinem Buch für eine Rückkehr zur Phonik Warum Johnny nicht lesen kann (1955). Die Ganzwortmethode wurde von Kenneth J. Goodman unterstützt, der 1967 einen Artikel mit dem Titel Lesen: Ein psycholinguistisches Ratespiel. [116] Obwohl nicht durch wissenschaftliche Studien gestützt, wurde die Theorie wie die gesamte Sprachmethode sehr einflussreich. [117] [118] Seit den 1970er Jahren argumentieren einige ganze Sprachbefürworter wie Frank Smith (Psycholinguist) unnachgiebig, dass Phonik wenig, wenn überhaupt, gelehrt werden sollte. [119]

Andere Forscher sagen jedoch, dass Unterricht in Phonetik und phonemischer Bewusstheit "von entscheidender Bedeutung" und "notwendig" frühe Lesefähigkeiten zu entwickeln. [120] [121] [122] Im Jahr 2000 identifizierte das National Reading Panel (U.S.A.) fünf Bestandteile eines effektiven Leseunterrichts, von denen Phonik einer der anderen vier ist: phonemisches Bewusstsein, flüssiges Vokabular und Verständnis. [123] Berichte aus anderen Ländern, wie der australische Bericht über Lesen lehren (2005) [124] und die UK Independent Review of the Teaching of Early Reading (Rose Report 2006) haben ebenfalls die Verwendung von Lauten unterstützt.

Einige bemerkenswerte Forscher haben ihre Ablehnung klar zum Ausdruck gebracht ganze Sprache. Der kognitive Neurowissenschaftler Stanislas Dehaene sagte: „Die kognitive Psychologie widerlegt direkt jede Vorstellung, über eine ‚globale‘ oder ‚ganze Sprache‘-Methode zu unterrichten. Er spricht weiter über "den Mythos des Ganzwortlesens" (auch: Sichtwörter), der durch neuere Experimente widerlegt wurde. "Wir erkennen ein gedrucktes Wort nicht durch ein ganzheitliches Erfassen seiner Konturen, denn unser Gehirn zerlegt es in Buchstaben und Grapheme." [125] Mark Seidenberg bezeichnet Whole Language als "theoretischen Zombie", weil er trotz fehlender Beweise fortbesteht. [126]

Darüber hinaus verglich eine im Journal of Experimental Psychology veröffentlichte Studie aus dem Jahr 2017 das Lehren mit Phonik im Vergleich zum Lehren ganzer geschriebener Wörter und kam zu dem Schluss, dass Phonik effektiver ist. Darin heißt es: „Unsere Ergebnisse legen nahe, dass sich die frühe Alphabetisierungserziehung auf die Systematiken konzentrieren sollte, die in den Druck-Ton-Beziehungen in alphabetischen Sprachen vorhanden sind, anstatt bedeutungsbasierte Strategien zu vermitteln, um sowohl das Vorlesen als auch das Verstehen geschriebener Wörter zu verbessern“. [127]

In jüngerer Zeit haben sich einige Pädagogen für die Theorie der ausgewogenen Alphabetisierung eingesetzt, die angeblich Phonetik und ganze Sprache kombiniert, jedoch nicht unbedingt auf konsistente oder systematische Weise. Es kann Elemente wie Wortstudium und Phonetik-Miniunterricht, differenziertes Lernen, Cueing, nivelliertes Lesen, gemeinsames Lesen, geführtes Lesen, unabhängiges Lesen und Anschauen von Wörtern umfassen. [128] [129] [130] [131] Laut einer Umfrage aus dem Jahr 2010 praktizieren 68 % der K-2-Lehrer in den Vereinigten Staaten eine ausgewogene Alphabetisierung, jedoch nur 52 % der Lehrer eingeschlossen phonics in ihrer Definition von ausgewogene Alphabetisierung. Darüber hinaus unterrichten 75 % der Lehrer das Drei-Cueing-System (d. h. Bedeutung/Struktur/Visual oder Semantik/Syntaktik/Graphonic), das seine Wurzeln in der ganzen Sprache hat. [132] [133]

Darüber hinaus behaupten einige Phonik-Anhänger, dass ausgewogene Alphabetisierung ist bloß ganze Sprache unter einem anderen Namen. [134] Und Kritiker der ganzen Sprache und Skeptiker einer ausgewogenen Alphabetisierung, wie der Neurowissenschaftler Mark Seidenberg, sagen, dass Leser mit Schwierigkeiten nicht ermutigt werden, Wörter zu überspringen, die ihnen rätselhaft erscheinen, oder sich auf semantische und syntaktische Hinweise zu verlassen, um Wörter zu erraten. [120] [135] [136]

Im Laufe der Zeit haben immer mehr Länder und Staaten mehr Wert auf Phonik und andere evidenzbasierte Praktiken gelegt (siehe unten Praktiken nach Ländern oder Regionen).

Einfache Ansicht des Lesens Bearbeiten

Die einfache Sicht des Lesens ist eine wissenschaftliche Theorie zum Leseverständnis. Die Schöpfer der Theorie hofften, dass sie dazu beitragen würde, die Lesekriege zu beenden. Um zu verstehen, was sie lesen, brauchen die Schüler laut Theorie beides Dekodierungsfähigkeiten und mündlich Sprachverständnis beides allein ist nicht genug.

Die Formel lautet: Dekodierung × mündliches Sprachverständnis = Leseverständnis. [137]

Schüler lesen nicht, wenn sie Wörter entziffern können, aber ihre Bedeutung nicht verstehen. In ähnlicher Weise lesen die Schüler nicht, wenn sie Wörter nicht entschlüsseln können, die sie normalerweise erkennen und verstehen würden, wenn sie sie laut ausgesprochen hören würden. [138] [139]

Im Folgenden sind Beispiele für die Verwendung von Phonetik in einigen Ländern aufgeführt:

Australien Bearbeiten

Am 30. November 2004 richtete Brendan Nelson, Minister für Bildung, Wissenschaft und Ausbildung, eine nationale Untersuchung zum Alphabetisierungsunterricht in Australien ein. Die Untersuchung untersuchte die Art und Weise, wie das Lesen in Schulen gelehrt wird, sowie die Wirksamkeit von Lehramtsstudiengängen bei der Vorbereitung von Lehrkräften auf den Leseunterricht. Im daraus resultierenden Bericht aus dem Jahr 2005 Lesen lehren, verdeutlichen die ersten beiden Empfehlungen die Überzeugung des Ausschusses von der Notwendigkeit, den Leseunterricht evidenzbasiert zu unterrichten und die Bedeutung des systematischen, expliziten Phonetikunterrichts im Rahmen eines integrierten Ansatzes. [140] [141]

In der Zusammenfassung heißt es: „Es gibt eindeutige Belege dafür, dass der direkte systematische Unterricht in der Phonetik in den ersten Schuljahren eine wesentliche Grundlage für das Lesenlernen bei Kindern darstellt. Die Ergebnisse der Forschungsevidenz zeigen, dass alle Schüler am besten lernen, wenn Lehrer einen integrierten Ansatz verfolgen.“ zum Lesen, das ausdrücklich phonemisches Bewusstsein, Lautsprache, Geläufigkeit, Wortschatzkenntnisse und Verständnis lehrt." Der Untersuchungsausschuss stellt auch fest, dass die offensichtliche Dichotomie zwischen Phonik und dem gesamtsprachlichen Lehransatz „falsch“ ist. "Es war jedoch klar, dass systematischer Phonetikunterricht entscheidend ist, um Kindern gutes Lesen beizubringen, unabhängig davon, ob sie Leseschwierigkeiten haben oder nicht." [142]

In der Executive Summary heißt es weiter:

„Insgesamt kommen wir zu dem Schluss, dass der synthetische Phonik-Ansatz als Teil des Leselehrplans effektiver ist als der analytische Phonik-Ansatz, selbst wenn er durch ein phonemisches Bewusstseinstraining ergänzt wird. Es hat auch dazu geführt, dass Jungen Wörter deutlich besser lesen als Mädchen, und da war ein Trend zu einem besseren Rechtschreib- und Leseverständnis.Es gibt Hinweise darauf, dass synthetische Laute am besten zu Beginn der 1. und die Mädchen hatten deutlich bessere Lesefähigkeiten."

Seit dem 5. Oktober 2018 veröffentlicht die australische Regierung des Bundesstaates Victoria eine Website mit einem umfassenden Toolkit für den Alphabetisierungsunterricht, einschließlich effektiver Leseanweisungen, Phonics und Beispiel-Phonics-Lektionen. [143] [144] [145] Es enthält Elemente der synthetischen Phonik, der analytischen Phonik und der analogen Phonik.

Im Jahr 2016 belegte Australien den 21. Platz in der PIRLS-Leseleistung für Schüler der vierten Klasse. [146]

Kanada Bearbeiten

In Kanada liegt die Verantwortung für die öffentliche Bildung bei den Provinz- und Territorialregierungen. Wie in anderen Ländern gab es viele Diskussionen über den Wert der Phonik für den Leseunterricht auf Englisch, jedoch scheinen Phonembewusstsein und Phonik einige Aufmerksamkeit zu erhalten. Der Lehrplan aller kanadischen Provinzen umfasst einige der folgenden: Phonik, phonologisches Bewusstsein, Segmentierung und Mischung, Dekodierung, phonemische Wahrnehmung, graphophone Hinweise und Buchstaben-Klang-Beziehungen. [160] Darüber hinaus finden in einigen Veröffentlichungen systematische und synthetische Laute Beachtung. [161] [162] [163] [164]

Einige der Praktiken der ganzen Sprache sind jedoch offensichtlich, wie zum Beispiel:

  • „konsequente Verwendung von drei Hinweissystemen, Bedeutung, Struktur und Visual“ und „Verwendung von Illustrationen und Vorwissen, um Bedeutung vorherzusagen“, [165]
  • „Hinweise wie Bilder, Kontext, Phonetik, grammatikalisches Bewusstsein und Hintergrundwissen verwenden“ und „verschiedene Strategien anwenden, wie Vorhersagen, erneutes Lesen und Weiterlesen“, [166]
  • „die Hinweissysteme verwenden, um aus dem Text eine Bedeutung zu konstruieren“, [167]
  • „benutze syntaktische, semantische und graphophone Hinweise, um Bedeutung im Kontext zu konstruieren und zu bestätigen“, [168]
  • „die Bedeutung von unbekannten Wörtern vorhersagen und diese mithilfe verschiedener Arten von Hinweisen lösen, einschließlich: semantischer (Bedeutungs-)Hinweise, syntaktischer (Sprachstruktur) Hinweise und graphophoner (phonologischer und grafischer) Hinweise, [169]
  • „Verwendung von Bildern und anderen grafischen Darstellungen zur Interpretation von Texten“, [170]
  • „Cueing-Systeme (Pragmatik, Syntax, Semantik und Graphophonik)“, [171]
  • „Hinweissysteme (Kontext, Bedeutung, Struktur und visuelles)“, [172]
  • „Vorhersagen auf der Grundlage dessen, was sinnvoll ist, was richtig klingt und was der Druck suggeriert“, [173]
  • „Balanced Literacy Program“ und „Suche und Verwendung von Bedeutung und Struktur und/oder visueller Information (MSV)“, [174] und
  • "nutze und integriere mit Unterstützung die verschiedenen Cueing-Systeme (pragmatisch, semantisch, syntaktisch und graphophon). [175]

Folglich scheint es keine Beweise für eine umfassende oder systematische Praxis der Phonik in den öffentlichen Schulen Kanadas zu geben.

Im Jahr 2016 belegte Kanada unter 50 Ländern den 23. Platz bei der PIRLS-Leseleistung für Schüler der vierten Klasse. [176]

Im Jahr 2018 belegte Kanada bei den PISA-Leseergebnissen für 15-jährige Schüler den 6. Platz von 78 Ländern. [177]

England Bearbeiten

In den letzten Jahren ist das Interesse an synthetischer Phonik, insbesondere in England, wiederaufgestiegen. Seit 2013 sind alle Grundschulen in England (von den örtlichen Behörden verwaltet) gesetzlich verpflichtet, in der ersten und zweiten Klasse synthetische Laute zu unterrichten. Darüber hinaus muss jeder Schüler, der bis zur dritten Klasse Schwierigkeiten hat, Wörter richtig zu entschlüsseln, "dringend" Hilfe durch ein "strenges und systematisches Phonikprogramm" erhalten. [178]

Zuvor wurde die synthetische Phonik von einer parteiübergreifenden Gruppe von Parlamentariern gefördert, insbesondere von Nick Gibb MP. Ein Bericht des House of Commons Education and Skills Committee forderte eine Überprüfung des phonischen Inhalts im Nationalen Lehrplan. Anschließend kündigte das Department for Education and Skills eine Überprüfung der frühen Jahre an, die von Sir Jim Rose, dem ehemaligen Inspektionsdirektor von Ofsted (zuständig für die Bildungsstandards im Vereinigten Königreich), geleitet wurde. [179] Die Übersichtsarbeit mit dem Titel Unabhängige Überprüfung des Frühleseunterrichts (Rose Report 2006) befasst sich mit der Frage, warum das Lesen und Schreiben von Kindern (insbesondere für Jungen) nicht den Erwartungen entspricht. In Absatz 3.25 des Abschlussberichts heißt es: „Dies legt nahe, dass es viel häufiger die Art des Unterrichts als die Art des Kindes ist, die über Erfolg oder Misserfolg beim Erlernen der ‚grundlegenden‘ Fähigkeiten des Lesens und Schreibens entscheidet.“ Es bedeutet nicht, dass Lehrer nicht in der Lage oder nicht gewillt sind, das erforderliche Fachwissen zu entwickeln, sondern nur, dass es systematische Verwirrung und widersprüchliche Ansichten über die Phonik gegeben hat für das Lesen und Schreiben ist die phonische Arbeit „notwendig, aber nicht ausreichend". ". [181] [182]

Im November 2010 enthielt ein Weißbuch der Regierung Pläne, alle Grundschullehrer in Phonik auszubilden. [183] ​​Das Curriculum von 2013 [184] sieht „gesetzliche Anforderungen“ vor, dass die Schüler der ersten und zweiten Klasse unter anderem in der Lage sind, systematische synthetische Laute in Bezug auf Wortlesen, Leseverstehen, Fließfähigkeit und Schreiben anzuwenden. Dazu gehören Kenntnisse in "Sound to Graphemes", "Decoding" und "Blending". Im Anschluss daran aktualisierte Ofsted seine Leitlinien für Schulinspektoren im Jahr 2014, um Tipps zu enthalten, wie Schulen das Lesen mit systematischer Phonetik unterrichten sollten, einschließlich „Getting them Reading Early“. Es enthält eine Beschreibung der einfachen Sichtweise des Lesens als die Worterkennungsprozesse (Erkennen der Wörter auf der Seite, kontextfrei und unter Verwendung von Lauten) und die Spracherkennungsverfahren (die Bedeutung der Sprache verstehen). Es enthält auch einige Videos, um seine Prinzipien zu veranschaulichen. [185] [186]

Im Jahr 2015 fordert die Carter Review of Initial Teacher Training (herausgegeben vom Department for Education, dass evidenzbasierter Unterricht Teil des Rahmens für die Lehrererstausbildung ist. [187] Das Early Reading-Praktikum muss mit einem Alphabetisierungsspezialisten zusammenarbeiten, um eine Phonikstunde für eine Gruppe zu planen und zu unterrichten, die Lektion zu evaluieren und eine zweite Lektion im Lichte ihrer Bewertung zu geben".

Die Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) 2016 hat England die besten Ergebnisse seit Beginn der Studien im Jahr 2001 zuerkannt. Nick Gibb führt diesen Erfolg auf den Einsatz systematischer synthetischer Laute zurück. [188] Im März desselben Jahres veröffentlichte der Staatssekretär für Bildung einen Bericht mit dem Titel Bildungsexzellenz überall. Dem Bericht zufolge erreichten im Jahr 2010 33 Prozent der Grundschüler nicht das erwartete Leseniveau, "seit der Einführung des phonischen Lesechecks im Jahr 2012" ist diese Zahl jedoch auf 20 Prozent gesunken. Im Bericht heißt es weiter, dass sie noch viel zu tun haben, insbesondere mit benachteiligten Schülern. [189] [190] [191] Bei der Phonetik-Prüfung lesen die Schüler 40 Wörter (einschließlich 20 Nicht-Wörter) laut vor. 2016 erreichten 81 Prozent der Schüler den erwarteten Standard von 32 richtigen Wörtern – gegenüber 77 Prozent im Jahr 2015. [192]

Im Jahr 2016 veröffentlichte die London School of Economics ein Papier, das den Unterricht in synthetischer Lautsprache für benachteiligte Kinder unterstützt, da dies dazu beiträgt, die Alphabetisierungslücke zu schließen. [193] [194]

Im Jahr 2018 hat Ofsted im Rahmen seiner Lehrplanforschung ein YouTube-Video zum Thema Frühes Lesen produziert. Darin heißt es: "Es ist unbedingt erforderlich, dass jedes Kind den phonischen Code so schnell wie möglich beherrscht. Erfolgreiche Schulen unterrichten also zuerst Phonik zuerst, schnell und wütend." [195]

Im Januar 2019 veröffentlichte Ofsted einen Bericht mit dem Titel Rahmen für die Bildungsinspektion: Überblick über die Forschung das unterstützt weiter systematische synthetische Phonetik zusammen mit phonemischer Bewusstheit, Geläufigkeit, Wortschatz und Verständnis. [196]

Während am Ende des ersten Jahres Besorgnis über den Phonik-Screening-Test geäußert wurde, berichten einige, dass Phonik besonders für schlechte Leser und solche ohne Englisch als Muttersprache wertvoll ist. [197]

Finnland Bearbeiten

Vor Beginn der Schulpflicht muss ein finnisches Kind ein Jahr Vorschulbildung absolvieren, und die Schulpflicht beginnt normalerweise im Alter von 7 Jahren. Einige meinen, dass die meisten finnischen Kinder vor dem Schuleintritt lesen. [198]

In den Klassen eins und zwei entwickeln die Schüler in Finnland ihre Lesefähigkeiten, indem sie Techniken in den Bereichen Laut-Buchstaben-Korrespondenz (Phonics) üben, die Sprache in Wörter, Silben und Laute zerlegen, Worterkennung, tägliche Lese- und Schreib- und Verständnisstrategien buchstabieren. [199]

Im Jahr 2016 belegte Finnland laut der Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) unter 50 Ländern den 5. Platz bei der Leseleistung von Viertklässlern. [200]

Frankreich Bearbeiten

In Frankreich gab es eine heftige Debatte über den Unterricht der Phonik ("méthode syllabique") gegenüber der ganzen Sprache ("méthode globale"). Nach den 1990er Jahren begannen Befürworter der letzteren, eine sogenannte „Mixed-Methode“ (auch bekannt als Balanced Literacy) zu verteidigen, bei der Ansätze aus beiden Methoden verwendet werden. Frankreich ist die Heimat einiger der einflussreichsten Forscher in den Bereichen Psychopädagogik, Kognitionswissenschaften und Neurowissenschaften, wie Stanislas Dehaene [201] und Michel Fayol. Diese Forscher haben das Problem aus der Perspektive ihrer Wissenschaften untersucht und ihr hohes wissenschaftliches Gewicht auf die Seite der Phonik gelegt.

In jüngerer Zeit hat das Ministerium mit der Ernennung des Akademikers Jean-Michel Blanquer zum Bildungsminister einen wissenschaftlichen Bildungsrat [202] unter dem Vorsitz von Dehaene geschaffen. Dieser Rat unterstützte offen die Phonik. Im April 2018 veröffentlichte der Minister vier Leitliniendokumente [203] für den frühen Lese- und Mathematikunterricht sowie eine Broschüre [204] mit detaillierten Empfehlungen zur Phonik. Lehrergewerkschaften und einige Pädagogen standen seiner Haltung sehr kritisch gegenüber [205] und klassifizierten seine Perspektive als "traditionalistisch" und versuchten, die Debatte auf die politische Sphäre zu bringen. Aber Blanquer hat offen erklärt, dass der sogenannte gemischte Ansatz keine ernsthafte Wahl ist. [206]

Im Jahr 2016 liegt Frankreich bei den Leseleistungen von Viertklässlern leicht über dem Durchschnitt Fortschritte in der internationalen Lesekompetenzstudie (PIRLS). [207]

Ungarn Bearbeiten

Die Amts- und Unterrichtssprache in der Republik Ungarn ist die ungarische Sprache. Im Jahr 2010 besuchten jedoch 4,6 % der Minderheitenschüler (Kroaten, Deutsche, Rumänen, Serben, Slowaken und Slowenen) von Minderheiten betriebene muttersprachliche, zweisprachige oder sprachunterrichtende Schulen oder Kindergärten. [208]

Crèche (Kindergarten) in Ungarn ist eine "Wohlfahrtseinrichtung" für Kinder im Alter von 20 Wochen bis 3 Jahren und bietet professionelle Tagesbetreuung und Entwicklung. Darüber hinaus ist die Kindergartenerziehung und -betreuung für Kinder im Alter von 3–6 Jahren kostenlos und obligatorisch. Bei der Einschulung werden sozial benachteiligte Kinder bevorzugt aufgenommen. Vorschulprogramme konzentrieren sich auf die Entwicklung der aufstrebenden Lese- und Schreibfähigkeiten von Kindern durch Spiel und nicht auf systematisches Training in Phonetik oder Alphabetisierung.

Laut der PIRLS-Enzyklopädie empfiehlt das Bildungsministerium nicht ausdrücklich eine bestimmte Lesemethode gegenüber einer anderen, jedoch verwenden alle akkreditierten Lehrbuchreihen die "klingende-analysierende Methode". Die Europäisches Netzwerk für Alphabetisierungspolitik (ELINET) 2016 [209] berichtet, dass ungarische Kinder in der ersten und zweiten Klasse expliziten Unterricht in phonemischer Bewusstheit und Phonik „als Weg zur Entschlüsselung von Wörtern“ erhalten. In den Jahrgangsstufen drei und vier wenden sie ihre phonischen Kenntnisse weiter an, der Schwerpunkt verlagert sich jedoch auf die eher sinnorientierten technischen Aspekte des Lesens und Schreibens (d. h. Wortschatz, Textsorten, Lesestrategien, Rechtschreibung, Zeichensetzung und Grammatik). [210]

Im Jahr 2016 erreichte Ungarn gemäß der Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) unter 50 Ländern die 13. höchste Punktzahl bei der Lesekompetenz von Viertklässlern. [211] 19 % ihrer Schüler schnitten beim Lesen insgesamt auf oder unter dem niedrigen Benchmark ab, knapp über dem EU-Durchschnitt von 20 %. [212]

Irland Bearbeiten

Der Schullehrplan in Irland konzentriert sich darauf, sicherzustellen, dass Kinder sowohl in der englischen als auch in der irischen Sprache lesen und schreiben können. Im Jahr 2011 entwickelte das Ministerium für Bildung und Kompetenzen (Irland) eine nationale Strategie zur Verbesserung der Lese- und Rechenfähigkeiten. [213] Der Leitfaden zur beruflichen Entwicklung von Lehrern aus dem Jahr 2014 [214] deckt die sieben Bereiche Haltung und Motivation, Sprachfluss, Verständnis, Worterkennung, Wortschatz, phonologisches Bewusstsein, Phonik und Beurteilung ab. Sie empfiehlt eine systematische und strukturierte Vermittlung der Phonetik, der ein Training in phonologischer Bewusstheit vorausgeht.

Im Jahr 2016 erreichte Irland gemäß der Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) unter 50 Ländern die vierthöchste Punktzahl in Lesekompetenz für Viertklässler. [215]

Das Program for International Student Assessment (PISA) für 2018 zeigte, dass Irlands 15-jährige Schüler in den Bereichen Lesen, Naturwissenschaften und Mathematik deutlich über dem Durchschnitt lagen. [216]

Der Lehrplan für die Primarsprache 2019 legt fest, dass die Leseergebnisse phonische, phonologische und phonemische Bewusstheit umfassen müssen. [217]

Lateinamerika und die Karibik Bearbeiten

Laut den Campbell Systematic Reviews von 2019 erwerben weltweit etwa 250 Millionen Kinder keine Grundkenntnisse im Lesen und Rechnen, obwohl etwa 50% von ihnen mindestens 4 Jahre in der Schule verbracht haben (UNESCO 2014). [218] Und mehr als 60 % der Drittklässler in Lateinamerika und der Karibik (LAC) haben nur grundlegende Lesekompetenzen erworben, zum Teil aufgrund des Mangels an evidenzbasierter Ausbildung, Vorbereitung und Unterstützung für Lehrer.

Der Review fasst die Ergebnisse von 107 Studien zu Alphabetisierungsinterventionen (EGL) in der frühen Klasse bei LAC zusammen. Sie kommen zu dem Schluss, dass Lehrerbildungs-, Ernährungs- und Technologie-in-Education-Programme im Durchschnitt keine positiven Auswirkungen auf die EGL-Ergebnisse in der LAC-Region zeigen. Einige Faktoren haben jedoch das Potenzial für positive Auswirkungen, darunter die Kombination von Lehrerausbildung mit Coaching, die Ausrichtung von Schulspeisungs- und anderen Ernährungsprogrammen auf einkommensschwache Länder mit hohen Raten von Wachstumsverzögerung und Verschwendung und die Kombination von Technologie-in-Bildung-Programmen mit ein starker Fokus auf pädagogische Praktiken.

Sie weisen auch darauf hin, dass "die quantitativen Nicht-Interventionsstudien darauf hindeuten, dass phonemisches Bewusstsein, Lautsprache, Geläufigkeit und Verständnis mit der Lesefähigkeit in Verbindung stehen" und dass das schlechte Leseniveau von Kindern . "kann die Folge sein, dass ihnen keine angemessenen Anweisungen zu metaphonologischen Strategien und expliziten und systematischen Phoniken zur Verfügung gestellt werden". Die verfügbaren Studien sind jedoch nicht in der Lage, schlüssige Beweise für die Auswirkungen der Vermittlung von Phonembewusstsein, Phonetik, Sprachgewandtheit und Sprachverständnis auf die Lesefähigkeit zu liefern, was auf einen Bedarf an noch hochwertigerer Forschung schließen lässt.

Die Fortschritte in der internationalen Lesekompetenzstudie (PIRLS 2016) beschreibt die besonderen Leseinitiativen in Trinidad und Tobago. [219] Im Jahr 2013 startete die Nationale Kommission der UNESCO die Führend für Alphabetisierung Projekt zur Entwicklung der Lese- und Schreibfähigkeiten von Schülern der Klassen 1 und 2. Das Projekt ermöglicht die Ausbildung von Grundschullehrern im Umgang mit einem synthetischen Lautprogramm.

Von 2013 bis 2015 ernannte das Bildungsministerium von Trinidad und Tobago sieben Lesespezialisten, die Lehrern der Primar- und Sekundarstufe dabei helfen, ihren Alphabetisierungsunterricht zu verbessern. Von Februar 2014 bis Januar 2016 wurden an ausgewählten Grundschulen Alphabetisierungscoaches eingestellt, die Lehrerinnen und Lehrer der Kindergartenstufen 1 und 2 pädagogisch und inhaltlich im frühen Alphabetisierungsunterricht unterstützen. Grundschulen wurden mit Lese- und Schreibressourcen für den Unterricht ausgestattet, darunter phonemisches Bewusstsein, Worterkennung, Wortschatzmanipulation, Phonetik und Sprachverständnis.

Neuseeland Bearbeiten

Seit 2018 bietet das Bildungsministerium in Neuseeland Online-Informationen an, die Lehrern helfen, ihre Schüler in den Jahren 1-3 in Bezug auf Laute, Buchstaben und Wörter zu unterstützen. Es enthält spezifische Vorschläge in den Bereichen mündliche Sprache, phonologische Bewusstheit, phonemische Bewusstheit, Phoneme und Phonik. Es gibt auch Beispiele und empfohlene Bücher über den Lautunterricht, das Hören von Lauten in gesprochenen Wörtern, Silben, Phonemmischung, Onset und Reime sowie Laute und Buchstaben (Initiale, Endung und Medial). In seiner Einleitung heißt es, dass der Phonetikunterricht "kein Selbstzweck ist" und es ist nicht notwendig, um den Schülern "jede Kombination von Buchstaben und Lauten" beizubringen. [220]

Neuseelands Punktzahl (523) im PIRLS-Bericht 2016 über die Leseleistung von Schülern der vierten Klasse lag über dem Durchschnitt von 500 und unter anderen englischsprachigen Ländern wie Kanada (543), USA (549), England (559), Nord Irland (565) und Irland (567). [221]

Nordirland Bearbeiten

Im Jahr 2007 war das Bildungsministerium (DE) in Nordirland gesetzlich verpflichtet, Kindern grundlegende Fähigkeiten in phonologischer Bewusstheit und das Verständnis zu vermitteln, „dass Wörter aus Lauten und Silben bestehen und dass Laute durch Buchstaben repräsentiert werden (Phonem/Graphem-Bewusstsein). “. [222] 2010 ging die DE noch einen Schritt weiter, indem sie eine neue Strategie mit Standards skizzierte, die verlangen, dass Lehrer bei der Anwendung evidenzbasierter Praktiken zum Unterrichten von Lesen und Schreiben unterstützt werden. Es skizzierte zehn Anforderungen, darunter ein „systematisches Programm hochwertiger Phonik“, das explizit, strukturiert, temporeich, interaktiv, ansprechend und in einem sinnvollen Kontext angewendet wird. [223]

Im Jahr 2016 erreichte Nordirland laut der Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) unter 50 Ländern die siebtbeste Punktzahl in Lesekompetenz für Viertklässler. [224]

Im Jahr 2018 erreichten nordirische Schüler bei der PISA-Leseleistung 15-jähriger Schüler eine Punktzahl von 505, im Vergleich zu England mit 507 und dem OECD-Durchschnitt von 487. [225]

Norwegen Bearbeiten

Norwegisch ist Norwegens Hauptsprache und Englisch wird ab der ersten Klasse unterrichtet. [226] Im August des Jahres, in dem sie 6 Jahre alt werden, treten Kinder in die erste Klasse ein. Die Mehrheit der Schüler besucht die öffentliche Schule und nicht die Privatschule.

Im norwegischen Lehrplan gehören zu den Grundfertigkeiten "Dekodieren und Verstehen einfacher Texte" (d.h. Phonik). Am Ende der zweiten Klasse wird erwartet, dass die Schüler die Beziehung zwischen "Sprachlaut und Buchstabe" verstehen. [227]

Im Jahr 2016 erreichte Norwegen gemäß der Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) die achtbeste Punktzahl in der Lesekompetenz von Viertklässlern [228] und die 20. von 78 für 15-Jährige in PISA 2018 [229]

Polen Bearbeiten

Der nationale Lehrplan Polens betrachtet das Lesen als das Hauptziel der Grundschulbildung und definiert es als die technische Fähigkeit, "Graphen in Phoneme zu entschlüsseln und geschriebene Texte zu verstehen, zu verwenden und zu verarbeiten" (d. h. Phonik). [230] Der Unterricht besteht oft darin, den Schülern zu sagen, wie die Dinge zu tun sind, anstatt sie selbst experimentieren und die Ergebnisse erleben zu lassen. Laut Forschern nutzen Lehrer im Leseunterricht selten das Internet und andere digitale Technologien. Polnische Schulen haben keine ausgebildeten Lesespezialisten, jedoch stehen Sprach- und Bildungstherapeuten zur Verfügung, um Schüler mit besonderen Bedürfnissen oder Lernbehinderungen zu unterstützen. 1998 wurde eine landesweite Kampagne eingeführt, um Eltern zu ermutigen, ihren Kindern täglich 20 Minuten vorzulesen. [231]

Im Jahr 2014 hatten 10,6 % der 15-Jährigen schlechte Leseleistungen, weniger als der EU-Durchschnitt von 17,8 %. [232] Ab 2014 wurde in ganz Polen schrittweise ein Programm zur kostenlosen Bereitstellung von Schulbüchern eingeführt. Im Jahr 2015 war der sozioökonomische Hintergrund der Schüler ein Grund zur Besorgnis, und in diesem Jahr traten die Sechsjährigen in die Schulpflicht ein.

Laut dem International Student Assessment (PISA) aus dem Jahr 2000 lesen 15-jährige polnische Schüler deutlich unter dem OECD-Durchschnitt. Mit einer erneuten Betonung des Lesens erzielte Polen jedoch bis 2018 die größten Fortschritte beim Lesen seit 1994, und die Polen im Alter von 16 bis 19 Jahren übertrafen ihre europäischen Altersgenossen beim Lesen (10. von 72 Ländern in PISA).

Polen belegte bei der PIRLS-Leseleistung der 4. Klasse 2016 den 6. Platz. [233]

Portugal Bearbeiten

In den späten 1990er Jahren gewann der gesamte Sprachansatz in Portugal an Popularität, jedoch in einer nicht expliziten Form. Der Schwerpunkt lag auf der Bedeutung, dem Lesen zum Vergnügen und der Entwicklung eines kritischen Umgangs mit den Texten. Explizites phonemisches Bewusstsein und explizite Schulungen zur Leseflüssigkeit wurden von einigen Lehrerorganisationen als veraltet angesehen. [234]

Schlechte Ergebnisse im internationalen Vergleich veranlassten Eltern und Schulen, auf diesen Ansatz zu reagieren und auf direkte Unterrichtsmethoden zu bestehen. Später, während der Amtszeit von Minister Nuno Crato (2011–2015), der als lautstarker Kritiker konstruktivistischer Ansätze und Befürworter kognitionspsychologischer Erkenntnisse bekannt ist, wurden neue Standards („Metas“) eingeführt. [235] Das Ministerium berief ein Team ein, das von einem bekannten Lesespezialisten, José Morais, geleitet wurde. [236] Dieses Team führte einen expliziten phonischen Lehransatz ein, bei dem der Schwerpunkt auf Decodierung und Lesefluss gelegt wurde.

Später zeigten die internationalen Evaluierungen TIMSS und PISA eine deutliche Verbesserung in den Bereichen Mathematik, Lesen und Naturwissenschaften von 2006 bis 2015. Die Ergebnisse der portugiesischen Schüler lagen über dem Durchschnitt der OECD und der IEA [237] und erreichten damit die besten Ergebnisse aller Zeiten für Portugal. Die PISA-Ergebnisse stiegen von 472 auf 498, über denen der Vereinigten Staaten von 497. Bis 2018 war Portugal jedoch leicht auf 492 gesunken und die Vereinigten Staaten waren auf 505 gestiegen. Einige Analysten erklären diese Fortschritte mit den von Portugal ergriffenen Bildungsmaßnahmen: anspruchsvollere Lehrpläne, die Betonung des direkten Unterrichts, standardisierte Tests, weniger Fähigkeits-Streaming und explizites Training der fließenden Fähigkeiten in Lesen und Mathematik. [238]

Im Jahr 2016 erreichte Portugal gemäß der Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) unter 50 Ländern die 30. höchste Punktzahl in der Lesekompetenz von Viertklässlern. [239]

Russische Föderation Bearbeiten

Laut einem Bericht der Baltimore Sun gibt es in der Russischen Föderation einige Debatten über Phonik vs. ganze Sprache, aber Olga Viktorovna Pronina, eine Autorin und Lehrerin in Moskau, sagte angeblich, dass die meisten Lehrer in Russland heute sagen würden, dass sie es verwenden phonik. [240]

Die internationale PISA-Studie von 2016 besagt, dass die heute in der Russischen Föderation weit verbreitete Methode zum Unterrichten des Lesens in den 1960er Jahren von dem berühmten Psychologen Daniil Elkonin entwickelt wurde. Darin heißt es: "Die Schüler lernen, die Lautfolge in einem Wort zu definieren und jeden Laut zu charakterisieren, sich frühzeitig die Kenntnisse des Lautsystems anzueignen" und "werden besser mit den Fähigkeiten des Lesens vertraut gemacht". [241]

Im Jahr 1959 fügt ein Journalbericht weitere Details über die Verwendung von Phoniken hinzu. Andere Beobachter berichten, dass das russische Lesesystem „streng phonetisch“ sei. Es gibt jedoch keine separaten Phonikstunden, Übungsstunden, Übungsbücher, Übungen oder "Gadgets", wie man sie in typischen amerikanischen Schulen sehen könnte. Stattdessen wird jeder neue Buchstabenlaut sofort in sinnvollen Wörtern eingeführt, die die Kinder aussprechen können, sobald sie den Klang des neuen Buchstabens kennen. Es gibt keine "Vermischung" der Klänge oder "Krücken", wie das Gleichsetzen des Klangs von /s/ mit einer Schlange. Stattdessen „ist alles Lernen durch Auge und Ohr im Tandem“, und die Assoziation wird ausschließlich zwischen dem gedruckten Symbol und seinem Klang gebildet. Und schließlich verwendet jede Lektion Übungen, um das Verständnis zu bestätigen. [242] [243]

Unter 50 Ländern erreichte die Russische Föderation die höchste Punktzahl (581) in Lesekompetenz für Viertklässler gemäß der 2016 Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS). [244]

Schottland Bearbeiten

Synthetische Phonik in Schottland hat ihre Wurzeln im Clackmannanshire Report, einer siebenjährigen Studie, die 2005 veröffentlicht wurde. Sie verglich analytische Phonik mit synthetischer Phonik und begünstigte Schüler mit benachteiligten Kindern. Der Bericht stellte fest, dass Kinder aus niedrigeren sozioökonomischen Verhältnissen in der Grundschule mit synthetischer Lautsprache auf dem gleichen Niveau waren wie Kinder aus privilegierten Verhältnissen (während sie beim Unterricht in analytischer Lautsprache deutlich schlechter abgeschnitten haben). Jungen schnitten besser oder besser ab als sowie Mädchen. [245]

Ein fünfjähriges Follow-up der Studie kam zu dem Schluss, dass die positiven Auswirkungen von langer Dauer waren, tatsächlich nahmen die Lesezuwächse zu. [246]

In der Folge kam Education Scotland zu dem Schluss, dass explizite, systematische Phonikprogramme, die normalerweise in eine reichhaltige Alphabetisierungsumgebung eingebettet sind, einen zusätzlichen viermonatigen Fortschritt gegenüber anderen Programmen, wie z. Es gibt zwar weniger sichere Beweise dafür, dass synthetische Phonik-Programme vorteilhafter sein können als analytische Phonik-Programme, jedoch ist es am wichtigsten, systematisch zu unterrichten. [247]

In den Leseergebnissen von PISA 2018 von 15-jährigen Schülern lag Schottland mit 504 über dem Durchschnitt im Vergleich zum OECD-Durchschnitt von 487. [248] Schottland nimmt nicht an PIRLS teil.

Singapur Bearbeiten

Singapur hat ein vielfältiges Sprachumfeld mit vier Amtssprachen, darunter Englisch, die Bildungs- und Verwaltungssprache. Zweisprachigkeit ist der "Eckpfeiler" des Bildungssystems, in dem die Schüler in der Schule sowohl Englisch als auch ihre eigene Muttersprache lernen.[249] 99% der Kinder besuchen eine Vorschulerziehung (schon im Alter von 18 Monaten), obwohl dies in Singapur nicht obligatorisch ist. [250]

Der Englische Lehrplan von Singapur aus dem Jahr 2001 befürwortete "ein Gleichgewicht zwischen Entschlüsselung und bedeutungsbasiertem Unterricht … Phonik und gesamter Sprache". Eine Überprüfung im Jahr 2006 sprach sich jedoch für einen „systematischen“ Ansatz aus. Der folgende Lehrplan von 2010 enthielt keine Erwähnung der ganzen Sprache und empfahl ein ausgewogenes, interaktives und umfassendes Leseprogramm. Es bezieht sich auf Lesen lernen: Die große Debatte von Jeanne Chall (1967) und dem National Reading Panel (2000), die beide die systematische Phonik und die International Literacy Association (2005) unterstützten, die einen ausgewogenen Unterricht unterstützten, der besagte, dass Phonik "notwendig, aber unzureichend" ist.

Der Lehrplan für 2010 plädiert für ein Gleichgewicht zwischen "systematischer und expliziter Unterweisung" und "einem reichhaltigen Sprachumfeld". Es forderte einen verstärkten Unterricht in mündlichen Sprachkenntnissen zusammen mit phonemischer Bewusstheit und den wichtigsten Decodierungselementen der synthetischen Phonik, der analytischen Phonik und der analogen Phonik. Insbesondere befürwortete sie den Unterricht in phonischen Bereichen wie Wortfamilien und Reimen (z. springens und springened bite und kite), Segmentieren und Mischen (z. B. / k / , / æ / , / t / = cat), Vokale, Konsonanten und Silben. Und schließlich verlangte es Unterricht in Wortstudium, Grammatik, Wortschatz, Schreiben und Verstehen. [251]

Singapur erhielt im PIRLS-Bericht 2016 über Schüler der vierten Klasse nach der Russischen Föderation (581) die zweithöchste Lesepunktzahl (576). [252]

Schweden Bearbeiten

Seit den 1860er Jahren galt es als "selbstverständlich", dass die Phonetik in den ersten Schuljahren in Schweden ein wesentlicher Bestandteil des Leseunterrichts ist. In den 1990er Jahren ermutigte die Nationale Agentur für Bildung (Schweden) die Lehrer jedoch, andere Methoden auszuprobieren, einschließlich der ganzen Sprache.

Schwedens Leistung in den internationalen Lesetests der vierten Klasse (PIRLS) sank von 2001 (561) bis 2011 (542) um 19 Punkte und erholte sich 2016 um 13 Punkte (555), immer noch niedriger als die Ergebnisse von 2001. [253]

Einige vermuten, dass die niedrigeren Werte mit der Zunahme der Einwanderung zusammenhängen. [254]

Im Jahr 2016 veröffentlichte das European Literacy Policy Network (ELINET) [255] einen Bericht über die Alphabetisierung in Schweden, in dem es heißt, dass es eine „dringende Notwendigkeit“ gibt, Leistungseinbußen gemäß PIRLS und PISA anzugehen. [256]

Vereinigte Staaten Bearbeiten

Interessanterweise erreichten die Vereinigten Staaten im Jahr 2016 unter 50 Ländern die 15. höchste Punktzahl in Lesekompetenz für Viertklässler gemäß der Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS). [257] Von 78 Ländern belegten die Vereinigten Staaten bei der internationalen PISA-Studie für 15-jährige Schüler den 14. Platz beim Lesen. [258] Im Jahr 2019 schnitten in Bezug auf die Schüler der 4. (teilweise Beherrschung des Kompetenzniveaus) [259]

Seit mehr als einem Jahrhundert gibt es Debatten darüber, ob die englische Phonetik beim Unterrichten des Leseanfängers verwendet werden sollte oder nicht.

Die Verwendung von Phonik im Bildungswesen in den Vereinigten Staaten geht mindestens auf die Arbeit von Favell Lee Mortimer zurück, zu dessen Werken mit Phoniken das frühe Lernkartenset gehört Entwirrt lesen (1834) [260] und Text Lesen ohne Tränen (1857). Trotz der Arbeit von Befürwortern des 19. Dies führte zu dem häufig verwendeten "Look-Say"-Ansatz, der in der Dick und Jane Leser beliebt in der Mitte des 20. Jahrhunderts. Angeregt durch eine wegweisende Studie von Dr. Warum Johnny nicht lesen kann- 1955) und Jeanne Chall (die Autorin von Die große Debatte lesen lernen - 1967-1995 [262] Die Phonetik taucht als Methode des Lesens wieder auf.

In den 1980er Jahren polarisierte der "Whole Language"-Ansatz des Lesens die Debatte in den Vereinigten Staaten weiter. Der gesamte Sprachunterricht basierte auf dem Prinzip, dass Kinder lesen lernen können, wenn (a) die richtige Motivation, (b) der Zugang zu guter Literatur, (c) viele Lesemöglichkeiten, (d) die Konzentration auf die Bedeutung und (e) die Anleitung zur Hilfe gegeben ist Die Schüler verwenden semantische, syntaktische und graphophone Hinweise, um die Aussprache unbekannter Wörter zu "erraten". In der Praxis wird Kindern auch oft beigebracht, Bilder zu verwenden, um ein Wort zu erraten. Für einige Befürworter der ganzen Sprache war Phonik ein Gegensatz dazu, neuen Lesern zu helfen, die Bedeutung zu verstehen, die sie behaupteten, dass das Zerlegen von Wörtern in kleine Stücke und das Wiederzusammensetzen keine Verbindung zu den Ideen hatte, die der Autor vermitteln wollte. [263]

Die ganze sprachliche Betonung der Identifizierung von Wörtern durch den Kontext und die Konzentration auf die Laute (normalerweise die Alphabetkonsonanten und die kurzen Vokale) konnte nicht mit der phonischen Betonung einzelner Laut-Symbol-Korrespondenzen in Einklang gebracht werden. So entstand in den Vereinigten Staaten eine Dichotomie zwischen dem gesamten Sprachansatz und der Phonik, die zu intensiven Debatten führte. Letztendlich führte diese Debatte zu einer Reihe von vom Kongress in Auftrag gegebenen Gremien und staatlich finanzierten Überprüfungen des Standes des Leseunterrichts in den USA.

1984 gab die National Academy of Education einen Bericht über den Stand der Forschung und Unterrichtspraxis in der Leseerziehung in Auftrag. Eine Nation von Lesern werden. [264] Der Bericht enthält unter anderem die Feststellung, dass der Lautunterricht die Fähigkeit von Kindern verbessert, Wörter zu erkennen. Es berichtet, dass nützliche phonische Strategien darin bestehen, Kindern die Laute von Buchstaben einzeln und in Wörtern beizubringen und ihnen beizubringen, die Laute von Buchstaben miteinander zu vermischen, um eine ungefähre Aussprache von Wörtern zu erzeugen. Es besagt auch, dass der phonische Unterricht in Verbindung mit Gelegenheiten erfolgen sollte, Wörter in sinnvollen Sätzen und Geschichten zu identifizieren.

1990 forderte der Kongress das US-Bildungsministerium (ED) auf, eine Liste der verfügbaren Programme für den Beginn des Lesens zu erstellen und jedes Programm im Hinblick auf die Wirksamkeit seiner phonischen Komponente zu bewerten. Als Teil dieser Anforderung bat der ED Dr. Marilyn J. Adams, einen Bericht über die Rolle des Phonetikunterrichts beim Beginn des Lesens zu erstellen. Daraus entstand ihr Buch von 1994 Beginn des Lesens: Nachdenken und Lernen über Print. [265] In dem Buch behauptete Adams, dass bestehende wissenschaftliche Forschungen belegen, dass Phonik ein wirksames Mittel ist, um Schülern die alphabetischer Code - Aufbau ihrer Fähigkeiten beim Entschlüsseln unbekannter Wörter. Durch das Erlernen des alphabetischen Codes, argumentierte sie, können die Schüler mentale Energie freisetzen, die für die Wortanalyse verwendet wird, und diese mentale Anstrengung der Bedeutung widmen, was zu einem besseren Verständnis führt. Außerdem schlug sie vor, die Schüler zu ermutigen nicht Wörter zu überspringen, die ihnen schwer fallen. Stattdessen sollten sie sich die Zeit nehmen, die herausfordernden Wörter zu studieren und Sätze erneut zu lesen, nachdem sie sie entschlüsselt haben. Sie kam auch zu dem Schluss, dass der Lautunterricht zwar ein notwendiger Bestandteil des Leseunterrichts ist, aber nicht ausreicht. Kinder sollten auch das Lesen von Texten üben, vorausgesetzt, sie machen nicht zu viele Fehler. Trotz ihres Studiums ging der Streit darüber, wie man das Lesen lehren sollte, der schließlich als "die große Debatte" bekannt wurde, unvermindert weiter.

1996 nahm das kalifornische Bildungsministerium ein verstärktes Interesse an der Verwendung von Phonik in Schulen. [266] Und im Jahr 1997 forderte die Abteilung Unterricht der ersten Klasse in Konzepten über Druck, phonemisches Bewusstsein, Decodierung und Worterkennung sowie Wortschatz- und Konzeptentwicklung. [267]

1997 bat der Kongress den Direktor des National Institute of Child Health and Human Development (NICHD) der National Institutes of Health in Absprache mit dem Bildungsminister, ein nationales Gremium einzuberufen, um die Wirksamkeit verschiedener Lehransätze zu bewerten Kinder zu lesen.

Der Nationale Forschungsrat hat die Frage, wie Kindern am besten das Lesen beigebracht werden kann (neben anderen pädagogischen Fragen) erneut untersucht und die Ergebnisse 1998 in der Prävention von Leseschwierigkeiten bei kleinen Kindern. [268] Die Ergebnisse des National Research Council stimmten weitgehend mit denen von Adams überein. Sie kamen zu dem Schluss, dass Phonik ein sehr effektiver Weg ist, Kindern das Lesen auf Wortebene beizubringen, effektiver als der sogenannte "eingebettete Phonik"-Ansatz der ganzen Sprache (wo Phonik opportunistisch im Kontext der Literatur gelehrt wurde). Sie fanden heraus, dass der Phonetikunterricht systematisch (nach einer Abfolge von immer anspruchsvolleren Phonikmustern) und explizit sein muss (den Schülern genau beibringen, wie die Muster funktionieren, z B, es steht für den /b/-Laut"). [269]

Im Jahr 2000 wurden die Ergebnisse des National Reading Panel veröffentlicht. Es untersuchte quantitative Forschungsstudien zu vielen Bereichen des Leseunterrichts, einschließlich der Phonetik und der ganzen Sprache. Der resultierende Bericht Kindern das Lesen beibringen: Eine evidenzbasierte Bewertung der wissenschaftlichen Forschungsliteratur zum Lesen und deren Implikationen für den Leseunterricht bietet einen umfassenden Überblick über die Best Practices im Leseunterricht in den USA. [270] Das Gremium berichtete, dass mehrere Lesefähigkeiten entscheidend sind, um gute Leser zu werden: phonemisches Bewusstsein, Phonetik zur Worterkennung, flüssiges Vokabular und Textverständnis. In Bezug auf die Phonik bestätigte ihre Metaanalyse von Hunderten von Studien die Ergebnisse des National Research Council: Die Vermittlung von Phonik (und verwandten phonischen Fähigkeiten wie phonemischem Bewusstsein) ist ein effektiverer Weg, um Kindern frühe Lesefähigkeiten beizubringen als eingebettete Phonik oder keine phonische Anleitung. [271] Das Gremium stellte fest, dass der Phonetikunterricht eine wirksame Methode zum Lesenlernen für Schüler vom Kindergarten bis zur 6. Klasse und für alle Kinder ist, die Schwierigkeiten beim Lesenlernen haben. Sie fanden auch heraus, dass der phonische Unterricht allen Altersgruppen beim Erlernen der Rechtschreibung zugute kommt. Sie berichteten auch, dass Lehrkräfte mehr Bildung in Bezug auf effektiven Leseunterricht benötigen, sowohl vor dem Dienst als auch während der Ausbildung.

Die staatliche Initiative für gemeinsame Kernstaatliche Standards wurde 2009 aufgrund mangelnder Standardisierung von Bildungsprinzipien und -praktiken ins Leben gerufen. [272] Die Site enthält eine umfassende Beschreibung der spezifischen Details der Standards für die englische Sprache, die die Bereiche Alphabetisches Prinzip, Druckkonzepte, Phonologisches Bewusstsein, Phonik und Worterkennung sowie Geläufigkeit umfassen. [273] Es obliegt den einzelnen Bundesstaaten und Schulbezirken, Pläne zur Umsetzung der Standards zu entwickeln. Bis 2020 hatten 41 Staaten die Standards übernommen, und in den meisten Fällen hat es drei oder mehr Jahre gedauert, bis sie umgesetzt wurden. [274] Zum Beispiel hat Wisconsin die Standards 2010 verabschiedet und im Schuljahr 2014–2015 implementiert, doch im Jahr 2020 war das staatliche Department of Public Instruction dabei, Materialien zu entwickeln, um die Standards im Phonikunterricht zu unterstützen. [275] [276]

Der Bundesstaat Mississippi verabschiedete 2013 das Alphabetisierungsförderungsgesetz, zum Teil aufgrund der schlechten Ergebnisse der Staaten in der nationalen Bewertung des Bildungsfortschritts. [277] [278] Das Bildungsministerium von Mississippi bietet Ressourcen für Lehrer in den Bereichen phonemisches Bewusstsein, Phonetik, Wortschatz, Geläufigkeit, Verständnis und Lesestrategien. [279] Im Jahr 2019 machte Mississippi einen größeren Fortschritt im Lesen als jeder andere Bundesstaat. [280] [281]

Im Jahr 2014 erklärte das kalifornische Bildungsministerium: „Es ist von entscheidender Bedeutung, dass Kinder bis zur Mitte der ersten Klasse wissen, wie sie regelmäßig einsilbige Wörter entschlüsseln können“. Es heißt weiter, dass "Lernende phonemisch bewusst sein müssen (insbesondere in der Lage, Phoneme zu segmentieren und zu mischen)". [282] In der zweiten und dritten Klasse erhalten die Kinder expliziten Unterricht in fortgeschrittener Lautanalyse und im Lesen mehrsilbiger und komplexerer Wörter. [283]

Im Jahr 2015 begann das System der New York State Public School einen Prozess zur Überarbeitung seiner Standards für das Erlernen der englischen Sprache. Die neuen Standards fordern einen Unterricht mit „Lese- oder Alphabetisierungserfahrungen“ sowie phonemischer Bewusstheit vom Vorkindergarten bis zur 1. Klasse und Phonetik und Worterkennung von Klasse 1 bis 4. [284]

Im Jahr 2015 hat der Gesetzgeber von Ohio Mindeststandards festgelegt, die die Verwendung von Lauten als Technik beim Lesenlernen erfordern. Es enthält Richtlinien zum Unterrichten von Phonembewusstsein, Phonetik, Geläufigkeit, Wortschatz und Verständnis. [285] [286] [287] Im Februar 2017 verabschiedete das Ohio Department of Education neue Lernstandards für die englische Sprachkunst. Sie beinhalten Lesestandards für Grundfertigkeiten K–12 die einen systematischen Lehransatz klar vorgeben phonologischen Bewusstheit im Kindergarten und in der ersten Klasse und Phonik- und Wortanalysefähigkeiten auf Klassenstufe beim Entschlüsseln von Wörtern (einschließlich Sprachgewandtheit und Sprachverständnis) in den Klassen eins bis fünf. [288]

Im Jahr 2016 veröffentlichten das What Works Clearinghouse [289] und das Institute of Education Sciences, ein unabhängiger und überparteilicher Zweig des US-Bildungsministeriums, einen Praxisleitfaden für Pädagogen (mit Nachweisen) über grundlegende Fähigkeiten zur Unterstützung des Lesens zum Verstehen im Kindergarten durch 3. Klasse. [290] Es enthält vier Empfehlungen zur Unterstützung des Lesens: 1) Vermittlung von akademischen Sprachkenntnissen, einschließlich der Verwendung von Schlussfolgerungs- und Erzählsprache, und Wortschatzkenntnisse, 2) Entwicklung eines Bewusstseins für die Segmente von Lauten in der Sprache und deren Verknüpfung mit Buchstaben ( phonemisches Bewusstsein und Phonik), 3) Lehren Sie die Schüler, Wörter zu entschlüsseln, Wortteile zu analysieren und Wörter zu schreiben und zu erkennen (Phonetik und synthetische Phonik), und 4) Stellen Sie sicher, dass jeder Schüler jeden Tag zusammenhängenden Text liest, um die Lesegenauigkeit und -flüssigkeit zu unterstützen und Verständnis. Einige Universitäten haben auf Grundlage dieses Leitfadens zusätzliches Material erstellt [291] [292]

Im Jahr 2016 aktualisierte das Colorado Department of Education seine Alphabetisierungsstandards für Grundschullehrer mit einem umfassenden Überblick, einschließlich Standards für die Entwicklung in den Bereichen Phonologie, Phonik und Worterkennung. [293]

Im Jahr 2017 im Journal of Experimental Psychology veröffentlichte Forschungen haben gezeigt, dass das Erlernen des Lesens durch Aussprechen von Wörtern (d. [294] Es kommt zu dem Schluss, dass sich die frühe Alphabetisierungserziehung auf den systematischen Ansatz in "Druck-Ton-Beziehungen" in alphabetischen Sprachen konzentrieren sollte, anstatt "bedeutungsbasierte Strategien" zu vermitteln, um sowohl das Vorlesen als auch das Verstehen geschriebener Wörter zu verbessern .

2018 veröffentlichte die Gesellschaft für Psychologie einen Artikel mit dem Titel Ende der Lesekriege: Leseerwerb vom Anfänger zum Experten. Der Zweck des Artikels ist es, die Lücke zwischen dem aktuellen Forschungswissen und dem öffentlichen Verständnis darüber zu schließen, wie wir lesen lernen, und zu erklären, "warum der phonische Unterricht so zentral für das Lernen in einem Schriftsystem wie Englisch ist". [295]

Im Jahr 2018 veröffentlichte das Arkansas Department of Education, Literacy Support Unit, einen Bericht über ihre neue Initiative namens RISE, Reading Initiative for Student Excellence, die das Ergebnis des 2017 verabschiedeten The Right to Read Act war. [296] Das erste Ziel dieser Initiative besteht darin, Pädagogen fundierte Kenntnisse und Fähigkeiten der "Lesewissenschaft" und evidenzbasierte Unterrichtsstrategien zu vermitteln. [297] Dies beinhaltet eine Schwerpunktverlagerung hin zu forschungsbasiertem Unterricht zu phonologischem Bewusstsein, Phonik, Wortschatz, Geläufigkeit und Verständnis. Spezifische Anforderungen sind, dass der Leseunterricht systematisch und explizit ist und Decodierungstechniken umfasst. [298] Ein Teil des Unterrichts beinhaltet die Verwendung eines Buches und Studienführers mit dem Titel Essentials of Assessing, Preventing and Overcoming Reading Difficulties von David Kilpatrick. [299]

Im Jahr 2018 veröffentlichte das Minnesota Reading Corps (MRC) [300] Berichte zur Wirkungsbewertung ihrer Leseprogramme für Kinder im Vorschulalter bis zur dritten Klasse (2017–2018). MRC ist eine teilnehmende Organisation unter Americorps, in der Freiwillige gefährdete Schüler unterrichten, die zusätzliche Unterstützung beim Lesen und Rechnen benötigen. Die Tutoren sind darin geschult, forschungsbasierte Alphabetisierungsaktivitäten und -interventionen zu verwenden, die vom National Reading Panel identifiziert wurden, einschließlich phonologisches Bewusstsein, Phonetik, Sprachfluss, Wortschatz und Verständnis. Die von NORC an der University of Chicago vorgelegten Berichte vergleichen die Ergebnisse von Studierenden des MRC-Programms mit Studierenden in Kontrollgruppen. Sie fanden heraus, dass MRC-Kindergartenschüler signifikant höhere Punktzahlen in der Buchstaben-Laut-Flüssigkeit erreichten und MRC-Schüler der ersten Klasse signifikant höhere Punktzahlen sowohl in der Gewandtheit von unsinnigen Wörtern als auch in der mündlichen Leseflüssigkeit erreichten. [301]

Im Jahr 2019 führte das Bildungsministerium von Minnesota Standards ein, die von den Schulbezirken verlangen, "einen lokalen Alphabetisierungsplan zu entwickeln, um sicherzustellen, dass alle Schüler bis spätestens zum Ende der dritten Klasse frühe Lesefähigkeiten erreicht haben" in Übereinstimmung mit einem Statut der Legislative von Minnesota, das Grundkenntnisse vorschreibt Lehrerinnen und Lehrer, einen umfassenden, wissenschaftlich fundierten Lese- und Sprachunterricht in den fünf Lesebereichen Phonembewusstsein, Phonetik, Sprachgewandtheit, Wortschatz und Sprachverständnis umsetzen zu können. [302] [303]

Im Jahr 2019 veröffentlichte die International Literacy Association einen Bericht mit dem Titel „Meeting the Challenges of Early Literacy Phonics Instruction [304]. , und für einige entscheidend". Es gibt auch eine Meinung zu den zehn häufigsten Ursachen für phonische Unterrichtsversagen, nämlich: unzureichende Zeit, die dem Erlernen einer neuen phonischen Fertigkeit wie dem Mischen gewidmet wird (4–6 Wochen empfohlen) Fähigkeiten zu viel Unterricht durch den Lehrer und zu wenig Lesen durch den Schüler verlorene Zeit bei Unterrichtsübergängen Einstellung und Kenntnisse des Lehrers in der Phonik Unterrichtsmaterial nicht schnelllebiger und strenger Unterricht Mangel an Bewertungen über einen längeren Zeitraum zu lange Wartezeit auf den Übergang zu mehrsilbigen Wörtern und Überbetonung von Lautübungen auf Kosten anderer Aspekte wie des Wortschatzes.

Im Jahr 2019 veröffentlichte die Best Evidence Encyclopedia [305], Teil der Johns Hopkins University, einen Überblick über die Forschung zu 61 Studien von 48 verschiedenen Programmen für bedürftige Leser in Grundschulen. [306] Die überwiegende Mehrheit wurde in den USA durchgeführt, die Programme sind replizierbar und die Studien, die zwischen 1990 und 2018 durchgeführt wurden, hatten eine Mindestdauer von 12 Wochen.Viele der Programme verwendeten phonikbasierten Unterricht und/oder einen oder mehrere der folgenden Aspekte: kooperatives Lernen, technologiegestützter adaptiver Unterricht (siehe Bildungstechnologie), metakognitive Fähigkeiten, phonemische Bewusstheit, Wortlesen, Geläufigkeit, Wortschatz, multisensorisches Lernen, Rechtschreibung , geführtes Lesen, Leseverstehen, Wortanalyse, strukturierter Lehrplan und ausgewogene Alphabetisierung (nicht-phonetischer Ansatz). Bezeichnenderweise zeigt Tabelle 5 (S. 88) die mittleren gewichteten Effektstärken [307] der Programme nach der Art ihrer Durchführung (dh nach Schule, nach Klassenzimmer, nach technologiegestütztem adaptivem Unterricht, nach Einzelunterricht) -Gruppen- und Einzelunterricht). Tabelle 8 (S. 91) listet die 22 Programme, die die ESSA-Standards für starke und mittlere Bewertungen erfüllen, und ihre Effektstärke auf. Die Überprüfung kommt zu dem Schluss, dass 1) die Ergebnisse für Einzelunterricht positiv waren, 2) die Ergebnisse für Einzelunterricht positiv, aber nicht so groß waren, 3) es keine Unterschiede in den Ergebnissen zwischen Lehrern und Lehrassistenten als Tutoren gab , 4) technologiegestützter adaptiver Unterricht hatte keine positiven Ergebnisse, 5) klassenübergreifende Ansätze (meist kooperatives Lernen) und gesamtschulische Ansätze, die durch Nachhilfe erzielte Ergebnisse für Leseschwierigkeiten so groß wie die von Einzelnachhilfe sind, und vielen weiteren Schülern zugute gekommen ist, und 6) Ansätze, die Klassenzimmer- und Schulverbesserungen mit Nachhilfe für die am stärksten gefährdeten Schüler kombinieren, haben das größte Potenzial für die größte Anzahl von Lesern mit Schwierigkeiten.

Im Jahr 2019 schnitten 52,8% der Drittklässler von Louisiana bei oder über dem Leserichtwert des Staates ab. [308] Auch im Jahr 2019 lasen 26 % der Schüler der 4. Klasse laut Nation’s Report Card auf einem Leistungsniveau. [309] Im selben Jahr verabschiedete die gesetzgebende Körperschaft des Staates Louisiana die Resolution 222, in der sie das Bildungsministerium aufforderte, die Kommission für frühe Alphabetisierung Empfehlungen zur Implementierung eines Systems zu geben, das Kindern von der Geburt bis zur dritten Klasse einen wirksamen evidenzbasierten Leseunterricht bietet. [310] [311] Am 8. März 2019 überarbeitete das Louisiana Department of Education seinen Lehrplan für K-12 English Language Arts. Es ist Lesestandards für grundlegende Fähigkeiten beinhaltet Anforderungen an den Unterricht im alphabetischen Prinzip, phonologisches Bewusstsein, Laut- und Worterkennung, Sprachgewandtheit und Verständnis. [312] Gültig ab 2020 Das Louisiana Board of Elementary and Secondary Education (BESE) prüft auf die folgenden Fähigkeiten: Kindergarten – Phonembewusstsein Erste Klasse – Phonik Zweite Klasse – Mündliche Leseflüssigkeit und Dritte Klasse – Leseverständnis. [313]


Arabisch, Farsi, Urdu und Türkisch. Was sind die Ähnlichkeiten? Was sind die Unterschiede?

Hallo! Ich bin Erstsemester an einer amerikanischen Universität und studiere Arabisch, aber ich habe mich gerade gefragt: Was macht Arabisch, Farsi, Urdu und Türkisch ähnlich? Was unterscheidet sie?

Ich frage das einfach, weil sie für mich gleich aussehen. Vielleicht übersehe ich etwas ganz Wichtiges in Bezug auf die genaue Platzierung von Wörtern und Buchstaben, aber für mich sehen sie in jeder Hinsicht gleich aus. Ich bin ziemlich fasziniert von den Ähnlichkeiten zwischen diesen Sprachen in den Schriften, und was ich finden konnte, zeigte, dass sie relativ unähnlich waren, aber die Wikipedia-Artikel erklärten es nicht ganz auf eine Weise, die ich wirklich verstehen konnte, und so habe ich bin hierher gekommen, um genau zu sehen, wonach ich gesucht habe.

Und, wie ich mich kenne, gibt es wahrscheinlich einige Sprachen, die auch Arabisch, Farsi, Urdu, Türkisch usw. ähneln, die ich weglasse. Ich möchte nicht respektlos sein, es sind einfach die, die ich mir spontan einfallen lassen könnte.

Da dies mein erster Beitrag in dieser Community ist, möchte ich einige Hintergrundinformationen liefern, da mir nicht klar ist, ob ich gemäß den Regeln qualifiziert bin, um diese Frage zu beantworten: Ich bin kein ausgebildeter Linguist, obwohl ich Urdu-Muttersprachler bin, der es gelernt hat ein bisschen Arabisch in meiner Kindheit (wie jeder 'gute' Muslim tut, um den Koran zu lesen). Ich verstehe ein gutes Maß an Farsi, weil die stark persianisierte Urdu-Dichtung in Südasien weit verbreitet ist (Farsi war die Sprache des Mogulhofs).

Zunächst einmal ist die türkische Schrift vor Atatürk dem Arabischen, Farsi und Urdu ähnlich, aber das moderne Türkisch ist es nicht. Obwohl viele Wörter aus dem Arabischen entlehnt sind, leitet sich das Türkische vom Oghuz ab, einem ganz anderen Sprachsystem als das semitische oder indogermanische System des Arabischen bzw. Farsi/Urdu. Türkisch lasse ich also erstmal beiseite, auch weil ich es gar nicht spreche.

Ihr erster Kommentar ist insofern genau richtig, als Arabisch, Farsi und Urdu gleich aussehen, weil sie alle auf der modifizierten arabischen Schrift basieren (obwohl Sie wahrscheinlich feststellen könnten, dass die Schriften stilistisch unterschiedlich sind, weil sie sind: Naskh vs Nastaliq). Außerdem hat Arabisch 28 Buchstaben im Alphabet, während Farsi 32 und Urdu 38 hat (oder 32 oder 52 oder 58, je nachdem, wer zählt). von einigen Buchstaben und ganzen Wörtern werden völlig ausgeschaltet. Um eine unvollkommene Analogie zu ziehen, betrachten Sie die romanischen Sprachen mit ihrem gemeinsamen Erbe in Latein (analog zum alten Koran-Arabisch), ähnlichen Schriften, aber unterschiedlichen Sprachen, von denen einige stark beeinflusst sind, aber aus anderen Sprachsystemen stammen (Englisch mit seinen germanischen Wurzeln und französischem Vokabular). , wäre zum Beispiel analog zu Urdu, mit seinen Sanskrit-Wurzeln und dem persischen/arabischen Vokabular).

Trotz einer anständigen Menge an Wörtern, die aus dem Arabischen -> Farsi -> Urdu stammen, und im Fall von Farsi/Urdu, dem gleichen indoeuropäischen Spracherbe, ist jede Sprache für ihre Sprecher gegenseitig unverständlich.

Um zu verstehen, warum das alles so ist, muss man die Geschichte der Region verstehen, die ziemlich komplex ist, aber eine prägnante, relevante Version ist: Als eroberte Bevölkerungen zum Islam konvertierten, passten sie ihre Muttersprache an die Schrift und die Worte des Korans an (dh Arabisch). So erlebte Farsi aufgrund der arabischen Eroberung und der Bekehrung der Bevölkerung zum Islam einen großen Zustrom arabischer Lehn- und Wurzelwörter (sogar der Begriff Farsi ist eine arabische Fehlaussprache des ursprünglichen "Parsi", da das Arabische den "P"-Laut nicht enthält), während Urdu, abgeleitet vom mongolischen/türkischen Begriff "Ordu" was "Zelt/Lager/Armee" bedeutet, entstand, als die Farsi-sprechenden muslimischen Türken und Perser/Afghanen Nordindien eroberten und sich an seine Vielzahl von Sanskrit-abgeleiteten Sprachen anpassten. Die Sprache der verschiedenen Gerichte und Bürokratie war Farsi, wich jedoch im Laufe der Zeit Urdu. Urdu bekommt also viel Farsi und Arabisch und ein bisschen Türkisch, behält aber immer noch seine indoeuropäischen (Sanskrit) Wurzeln, insofern Urdu und Hindi im Volksmund praktisch die gleichen Sprachen sind, nur in unterschiedlichen Schriften geschrieben .

Soweit ich verstehen kann, wurde Farsi vor der arabischen Eroberung in einem adaptierten aramäischen Alphabet (Pahlavi) geschrieben, aber nach der arabischen Eroberung durch die Schrift des Korans ersetzt. Der gleiche Prozess wurde in Nordindien von den jetzt muslimischen Persern/Türken/Afghans wiederholt. Es gibt noch viel mehr zu diesem Thema, da wir über wichtige Sprachen wie Sindhi/Punjabi/Balochi/Paschto/Dari/Tadschiki usw oder sogar als Nachbarn im selben Dorf, die dieselbe Sprache (Sindhi oder Punjabi) sprechen, würden sie es mit verschiedenen Schriften schreiben, basierend auf ihrer religiösen Identität (Muslim/Hindu/Sikh).


Der Fünf-Minuten-Linguist

Der Fünf-Minuten-Linguist bietet eine lebendige, leserfreundliche Einführung in das Thema Sprache für den allgemeinen Leser und für Studienanfänger. Das Buch bietet kurze Essays zu mehr als 60 spannenden Fragen wie „Was ist der Unterschied zwischen einer Sprache und einem Dialekt?“ Können Tiere uns verstehen?“ "Was verursacht ausländische Akzente?" und „Wie wird Sprache in sozialen Medien verwendet?“ Diese sind bequem in 12 Themenbereiche gegliedert, die unter anderem Was ist Linguistik, Sprache und Denken, Sprache und Gesellschaft sowie Sprache und Technologie umfassen.

Jeder Aufsatz wird von einer führenden Autorität in der Spezialisierung verfasst, die prägnante, aufschlussreiche Antworten auf Fragen bietet, die sich die meisten von uns gestellt haben, mit anschließenden Verweisen auf eingehendere Lektüre zu jeder Frage. Die dritte Ausgabe fügt neue Themen hinzu, die jetzt an der Spitze der Linguistik stehen, und aktualisiert andere und dient als konkurrenzlose Einführung in die Mysterien und Intrigen der Sprache. Die dritte Auflage dieses Buches wurde unter der Schirmherrschaft der Linguistic Society of America produziert.

Inhaltsverzeichnis

Sprache und Kommunikation

Sprachvariation und -wandel

Bewertungen

Jeder kennt mindestens eine Sprache, aber nicht jeder verfügt über fundierte Kenntnisse der Linguistik, d. h. der Erforschung verschiedener Aspekte der menschlichen Sprache. Gesponsert von der Linguistic Society of America, ist dieses informative und unterhaltsame Buch – eine praktische Einführung für alle, die sich für Linguistik interessieren – ein hervorragendes Beispiel dafür, wie Experten einer spezialisierten Disziplin ihre Wissenschaft in die Öffentlichkeit tragen können. Die Sammlung umfasst 66 kurze Essays, gruppiert in 12 Kategorien und funktioniert wie eine FAQ zu allen sprachbezogenen Themen. In einem lockeren und gelegentlich witzigen Ton erklären die Referenten, anerkannte Autoritäten in ihrem Thema, linguistische Facetten leicht verständlich. Die Leser erfahren zum Beispiel, woher ausländische Akzente kommen, wie Babys Sprache lernen, ob SMS das Englische beeinflusst und warum Noam Chomsky ein so großer Name auf diesem Gebiet ist. (Letztere fasst Chomskys Hauptbeiträge zur Linguistik in grundlegender, nichttechnischer Hinsicht hervorragend zusammen.) Als Radioserie im Jahr 2005 entstanden, The Five-Minute Linguist wurde erstmals 2006 veröffentlicht, hrsg. von E. M. Rickerson und Barry Hilton (CH, Jul'07, 44-6071). Diese neueste Ausgabe aktualisiert die Aufsätze der zweiten Ausgabe (2012) und fügt neue Einträge zu sozialen Medien, Genderfragen und anderen zeitgenössischen Themen hinzu. Jeder Eintrag enthält Anregungen zur weiteren Lektüre.
Fazit: Unverzichtbar. Undergraduate-Studenten durch Dozenten und Fachleute allgemeine Leser.
AUSWAHL

Rezensionen früherer Ausgaben
Eine ausgezeichnete, sehr zugängliche und extrem leicht zu lesende Einführung in einige der grundlegenden Fragen (und Missverständnisse) in Bezug auf Sprache, Sprachenlernen und Linguistik. Das Buch erfüllt mit jedem Aufsatz klar die angestrebten Ziele der Herausgeber, der Leser führt ein fünfminütiges, leichtes und informelles Gespräch über das leidenschaftliche Thema Sprache.
Linguistenliste

Dieses Buch ist für alle gedacht, die eine Frage zu Sprachen oder dem Wesen der Sprache haben – was uns alle betrifft. Aber es ist nicht nur ein muffiger akademischer Text für Spezialisten. The Five-Minute Linguist wurde von führenden Experten zum Thema Sprache geschrieben und ist eine benutzerfreundliche Erkundung der Grundlagen, ein linguistisches Start-up-Kit für allgemeine Leser. Es setzt nichts von Ihrer Seite außer Interesse an dem Thema voraus. Seine mundgerechten Kapitel (jeweils nicht mehr als 3-4 Seiten) geben maßgebliche Antworten auf die am häufigsten gestellten Fragen der Menschen zur Sprache und erzählen die Geschichte in einem lebendigen und umgangssprachlichen Stil. Es ist eine angenehme Lektüre.
Aus dem Vorwort von Bret Lovejoy, Executive Director, American Council on the Teaching of Foreign Language

Was für ein Geschenk an alle, die Sprache lieben und einfach nur neugierig sind. Führende Experten gehen jeweils eine faszinierende Frage an und erklären sie in unkomplizierter, reizvoller Prosa. Lesen Sie es von Anfang bis Ende oder bewahren Sie es neben Ihrem Bett auf, um in endlose Faszination einzutauchen.
Deborah Tannen, Professorin für Linguistik, Georgetown University und Autorin von Du verstehst es einfach nicht

Dies ist eine wunderbare Sammlung von informativen, provokanten und anregenden Essays. Die ausgewählten Themen sind aktuell und zeitlos, und die Essays werden sicher die Neugier eines breiten Leserkreises wecken. Das Material ist zugänglich und die Vorschläge zum Weiterlesen sind wunderbare Hinweise auf weitere Erkundungen. Diese Kollektion hat auf jeden Fall meine Fünf-Sterne-Empfehlung.
G. Richard Tucker, Paul Mellon University Professor für Angewandte Linguistik, Carnegie Mellon University

. empfohlen für Sprachstudenten und attraktiv für Sprachliebhaber und Kenner. Notwendig.
Auswahl

Jedes der 66 Kapitel des Buches trägt zur Gesamtlobenswürdigkeit des Buches bei. Obwohl einzelne Kapitel ausgewählt wurden, um die besonderen Stärken des obigen Buches zu veranschaulichen, bedeutet dies nicht, dass die anderen Kapitel weniger zum Endprodukt beitragen. Es gibt keine schwachen Glieder in der Kette, und das ist angesichts der Anzahl der Kapitel des Buches eine beeindruckende Leistung. Es gibt allen Grund zu der Annahme, dass dieses Buch bei einem breiten Publikum von Nicht-Linguisten gut ankommen wird. Es wird gehofft (und erwartet), dass die Leserschaft interessierte Einzelpersonen aus der breiten Öffentlichkeit sowie Studenten in sozialwissenschaftlichen oder geisteswissenschaftlichen Grundlagenfächern umfasst, in denen der Lehrplan eine Einheit (oder Einheiten) enthält, die einführende Kenntnisse in Sprache/Linguistik erfordern.
Eine sehr solide Arbeit, die ein sehr würdiges Ziel verfolgt und dies unbestreitbar gelingt.
Linguistenliste

Jedes Kapitel hier ist eine gute Lektüre. Der Preis der Taschenbuchausgabe liegt bei etwa 25p pro Kapitel. Das Geld wert für jeden Sprachpraktiker, der an der beruflichen Entwicklung beteiligt ist – für den eigenen oder den anderer.
Sprachprobleme


[Journal of the Simplified Spelling Society, 1994/2 S.27-30, später als J17 bezeichnet]

Eine Reihe von Lesern drängt auf die Wiederveröffentlichung von Das Chaos, dem bekannten versifizierten Katalog der englischen Rechtschreibunregelmäßigkeiten. Die SSS Newsletter trug im Sommer 1986 (S.17-21) eine unvollständige, eher grobe Fassung unter der Überschrift "Autor unbekannt", mit einer parallelen Transkription in eine frühe Form von Cut Spelling. Seitdem ist ein Strom weiterer Informationen und Textvarianten auf uns zugekommen, der 1993-94 mit der vollständigsten und maßgeblichsten Version gipfelte, die jemals erscheinen wird. Die Zeit ist also nun wirklich reif für eine Neuauflage im JSSS.

Unser stotternder Fortschritt in Richtung der vorliegenden Version ist von Interesse, da er von der anhaltenden internationalen Wirkung des Gedichts zeugt. Teile davon tauchten ab Mitte der 1980er Jahre auf, mit Trails aus Frankreich, Kanada, Dänemark, Deutschland, den Niederlanden, Portugal, Spanien, Schweden und der Türkei. Die wechselvolle Karriere der ersten Version, die wir erhielten, war typisch: Sie bestand aus einem zerfledderten Maschinenskript, das ein britischer Soldat 1945 in einer Mädchenoberschule in Deutschland fand, von dem es schließlich durch verschiedene Hände ging, um schließlich Terry De'Ath zu erreichen, der übergab es an die SSS, aber es erwähnte nicht, wer sein Autor war. Ein eher trauriges Beispiel für das Geheimnis, das das Gedicht seit langem umgibt, ist in Hubert A. Grevens Elemente der englischen Phonologie, 1972 in Paris veröffentlicht: seine Einleitung zitierte 48 Zeilen des Gedichts, um französischen Studenten zu zeigen, wie unmöglich es ist, Englisch auszusprechen (dh laut zu lesen), und als Anerkennung sagte der Autor, dass er "möchte eine angemessene Hommage an Herrn G. Nolst Trenité für die Erlaubnis, sein Gedicht zu kopieren Das Chaos. Da er seinen Aufenthaltsort nicht herausfinden konnte, bedankt sich der Autor herzlichst, sollte dieser dieses Buch lesen.“ Leider war der betreffende Dichter über ein Vierteljahrhundert zuvor gestorben.

Für die vielfältigen Materialien und Informationen, die uns im Laufe der Jahre zugesandt wurden, sind wir besonders zu Dank verpflichtet: Terry De'Ath von Newcastle-upon-Tyne Tom McArthur (Herausgeber von Englisch heute) aus Cambridge Benno Jost-Westendorf aus Recklinghausen, Deutschland Professor Che Kan Leong von der University of Saskatchewan, Kanada der Herausgeber von Perfektionieren Sie Ihr Englisch, Barcelona und SSS-Komiteemitglied Nick Atkinson für die französische Referenz. Von ihnen erfuhren wir, wer der Autor war und dass zahlreiche Versionen des Gedichts im Umlauf waren, aber viele verlockende Fragen blieben unbeantwortet.

Drei Beiträge in den Jahren 1993-94 füllten dann die Lücken im Bild weitgehend. Der erste dieser Beiträge war auf die sorgfältige Recherche des belgischen SSS-Mitglieds Harry Cohen aus Tervuren zurückzuführen, der das Leben des Autors skizzierte und uns viel über die nachfolgenden Ausgaben des Gedichts erzählte. Die zweite kam von Bob Cobbing vom New River Project (89a Petherton Road, London N5 2QT), der der SSS eine hübsche Neuausgabe (ISBN 1 870750 07 1) schickte, die er gerade in Zusammenarbeit mit dem Neffen des Autors, Jan Nolst Trenitéacute, veröffentlicht hatte. wer das Urheberrecht besitzt. Diese Ausgabe basierte auf der vom Autor zu Lebzeiten veröffentlichten Endfassung (1944) und ist daher als besonders maßgeblich anzusehen. Schließlich hat sich Jan Nolst Trenité selbst große Mühe gegeben, die Biographie seines Onkels und die Verlagsgeschichte des Gedichts, die die SSS zuvor zusammenstellen konnte, zu korrigieren und zu ergänzen.

Der Autor von Das Chaos war ein Holländer, der Schriftsteller und Reisende Dr. Gerard Nolst Trenitéacute. Geboren 1870, studierte er an der Universität Utrecht Klassiker, dann Rechtswissenschaften, dann Staatswissenschaften, jedoch ohne Abschluss (er wurde 1901 promoviert). Ab 1894 war er eine Zeitlang Privatlehrer in Kalifornien, wo er die Söhne des niederländischen Generalkonsuls unterrichtete. Von 1901 bis 1918 arbeitete er als Schullehrer in Haarlem und veröffentlichte mehrere Schulbücher in Englisch und Französisch sowie eine Studie über die niederländische Verfassung. Von 1909 bis zu seinem Tod 1946 schrieb er häufig für eine Amsterdamer Wochenzeitung, mit einer linguistischen Kolumne unter dem Pseudonym Charivarius.

Die erste bekannte Version von Das Chaos erschien als Anhang (Aanhangsel) zur 4. Auflage von Nolst Trenités Schulbuch Lassen Sie Ihren ausländischen Akzent fallen: engelsche uitspraakoefeningen (Haarlem: H D Tjeenk Willink & Zoon, 1920). Das Buch selbst verwendete natürlich die niederländische Rechtschreibung vor der Reform von 1947 (siehe JSSS 1987/2, S. 14-16). Diese erste Version des Gedichts trägt den Titel De Chaos, und gibt Wörter mit problematischer Schreibweise in Kursivschrift an, hat aber nur 146 Zeilen, verglichen mit den 274 Zeilen, die wir jetzt angeben (vier mehr als in unserer Version von 1986). Die allgemeine Bedeutung von Lass deinen ausländischen Akzent fallen geht aus der Anzahl der Auflagen hervor, von der ersten (ohne das Gedicht) im Jahr 1909 bis zur posthumen 11. überarbeiteten Auflage im Jahr 1961. Die letzte zu Lebzeiten des Autors erschienene Auflage war die 7. (1944), zu dieser Zeit das Gedicht hatte seine ursprüngliche Länge fast verdoppelt. Angesichts der zahlreichen Auflagen und der stetigen Expansion des Gedichts ist es nicht verwunderlich, dass so viele verschiedene Versionen in so vielen Ländern im Umlauf sind.

Das Chaos stellt eine virtuose Kompositionsleistung dar, einen Mammutkatalog von etwa 800 der berüchtigtsten Unregelmäßigkeiten der traditionellen englischen Rechtschreibung, gekonnt (wenn auch mit ein paar ungeschickten Zeilen) in Couplets mit abwechselnd weiblichen und männlichen Reimen versiert. Die Auswahl der Beispiele erscheint nun etwas veraltet, ebenso wie einige ihrer Aussprachen, tatsächlich sind einige Wörter dem heutigen Leser vielleicht sogar unbekannt (wie viele werden wissen, was ein "Stollensegel" ist oder dass seine nautische Aussprache "Stunsail" ist) "?), und nicht jeder Reim wird sofort "click" ("grits" für "groats"?) Wer die "liebste Kreatur der Schöpfung" in der ersten Zeile, in Zeile 5 auch "Susy" genannt, gewesen sein könnte, ist unbekannt, obwohl eine vervielfältigte Version des Gedichts in Harry Cohens Besitz "Miss Susanne Delacruix, Paris" gewidmet ist ". Vermutlich war sie eine Schülerin von Nolst Trenité.

Das werden die Leser merken Das Chaos ist aus der Sicht des ausländischen Englischlernenden geschrieben: Es wird nicht so sehr die Schreibweise als solche beklagt, sondern die Tatsache, dass der arme Lernende nie sagen kann, wie man geschriebene Wörter ausspricht (das Gedicht war schließlich angehängt an ein Buch von Ausspracheübungen). Da Englisch heute die wichtigste Sprache der internationalen Kommunikation ist, stellt diese Unvorhersehbarkeit der Symbol-Laut-Korrespondenz kein geringeres Problem dar als die Unvorhersehbarkeit der Klang-Symbol-Korrespondenz, die von englischen Muttersprachlern so beklagt wird. Dennoch werden viele englischsprachige Leser das Gedicht als Offenbarung empfinden: Das Nebeneinander so vieler unterschiedlich ausgeprägter paralleler Schreibweisen macht die schiere Unlogik des Schriftsystems in unzähligen Fällen deutlich, die solchen Lesern vielleicht noch nie aufgefallen sind.

Es wäre interessant zu wissen, ob Gerard Nolst Trenité oder jemand anderes jemals tatsächlich verwendet hat Das Chaos die englische Aussprache zu lehren, da sich die enge rhythmische und reimende Struktur des Gedichts als wertvolle mnemonische Hilfe erweisen könnte. Hier könnte es Material für Experimente geben: Nicht englischsprachige Lernende, die das Vorlesen von Teilen des Gedichts geübt hatten, konnten beim Lesen der gleichen problematischen Wörter in einem einfachen Prosakontext getestet und ihr Erfolg an einer Kontrollgruppe gemessen werden, die nicht geübt hatte sie durch Das Chaos.

Diese Version ist im Wesentlichen der eigene endgültige Text des Autors, der auch 1993 von New River Project veröffentlicht wurde. Es wurden jedoch einige kleinere Korrekturen vorgenommen und gelegentlich Wörter aus früheren Ausgaben bevorzugt. Nach früherer Praxis werden hier Wörter mit widersprüchlichen Schreibweisen oder Aussprachen kursiv gedruckt.


Künstliche Sprachen und Alltag

Es gibt viele künstliche Sprachen auf der Welt, die für verschiedene Zwecke entwickelt wurden. Viele von Ihnen haben vielleicht LOTR gesehen oder die Werke von J.R.R. Tolkien gelesen. Alle Sprachen, die in seinen Geschichten dargestellt werden, sind echte Sprachen, und er hat sich viel Mühe gegeben. Tatsächlich gibt es einen Witz, dass er nicht die Sprachen für die Geschichten erstellt hat, sondern die Geschichten erstellt hat, damit er irgendwo seine Sprachen verwenden kann.

Die bekanntesten sind natürlich Theban und Henochian. Theban ist nicht wirklich eine Sprache, sondern ein Chiffresystem. Das heißt, es ist immer noch Englisch, aber mit einem alternativen Skript geschrieben. Ich bin mir ziemlich sicher, dass der Okkultist Donald Tyson auch ähnliche Glyphen geschaffen hat.

Aber Henochian ist wirklich einzigartig. Es ist eine vollständige, umfassende Sprache und den verdichteten alten Sprachen wie Sanskrit oder Ägyptisch sehr ähnlich. Wenn man es vielleicht lernen und anwenden könnte, würde es unseren Geist so konditionieren, dass er sehr stark auf Magie ausgerichtet ist. Leider kenne ich keine derartigen Versuche, die Sprache zu lehren oder in der täglichen Sprache zu verwenden. Dennoch können wir aus all dem noch etwas lernen.

Erstens ist es durchaus möglich, ein System von Glyphen für Ihren persönlichen Gebrauch zu erstellen, wie es Theban ist. Es ist auch möglich, eine ganz eigene Sprache für magische Zwecke zu erstellen oder zu channeln. Es kann ein wenig Studium der Linguistik erfordern. Zumindest hilft es, mehr als eine Sprache zu kennen, aber Tolkien hat mehrere gemacht. Ich verstehe nicht, warum du es nicht machen kannst einer.

Die alten, heiligen Sprachen sind komprimiert und einfach. Das heißt, man kann mit wenigen Worten viel sagen. Sie werden normalerweise mit Blockbuchstaben (Hebräisch/Sanskrit) oder Bildsymbolen (Japanisch) geschrieben, wobei jeder Buchstabe/jedes Symbol ein ganzes Konzept für sich darstellt und Wörter zusammengesetzte Konzepte sind, während Sätze Ausdruck mehrerer Konzepte sind. Dies ist im Vergleich zum modernen, alphabetischen Sprachgebrauch sehr anspruchsvoll. Wir verwenden viele Worte, um wenig zu sagen, und es fehlen uns Worte, um komplexe Emotionen auszudrücken, und drücken die Dinge nicht als fließende Konzepte aus, sondern als kategorische “Objekte”, die alle auf lineare Weise voneinander abgehen. Wir drücken Dinge aus als sie sind passiert oder Dinge wie Sie sind, anstatt Ideen und Eindrücke und Emotionen. Es ist sehr besessen von Kategorien, Bezeichnungen und der Vorstellung, dass die Realität fest und systematisch ist, mit einer harten Trennung zwischen Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft. Sehr unmagisch.

Dafür habe ich kein Heilmittel, ich kann nur meine eigenen Erfahrungen teilen. Das Lesen von viel magischer Literatur und insbesondere von Anrufungen der Goldenen Morgenröte hat mich beeindruckt, und dieser verschnörkelte Grimoire-Stil des Englischen fällt mir heutzutage sehr leicht. Ich meine, ja, 8 Jahre Studium der magischen Literatur werden das tun. Ich finde dieses Englisch raffinierter, und wenn ich in meinen rituellen Raum gehe und mit Magie beginne, kann ich fast spontan und aus einer Laune heraus zu diesem Sprachstil wechseln.

So spreche ich im Allgemeinen während des Rituals, aber nie im täglichen Leben. Dadurch bleibt der Stil ‘sacred’ und frei von Obszönitäten. Im Alltag gehe ich ganz anders vor.
Darüber hinaus versuche ich zu vermeiden, über Dinge zu sprechen, die ich nicht möchte, insbesondere gegenüber anderen Personen oder online. Worte haben Macht, und die Absicht anderer hat noch mehr Macht. Ich vermeide es auch, zuzuhören oder meinen Kopf mit entmachtenden Gedanken, Ideen und Symbolen zu füllen. Ich versuche, einfaches, direktes Vokabular zu verwenden, um hauptsächlich meinen eigenen Kopf klar zu halten, was ich will und was ich meine. Ich versuche weniger zu sprechen und verschwende keine Energie damit, über sinnlose Dinge zu reden. Manchmal verliere ich mich in Gedanken oder Gesprächen, aber das macht mich etwas ausgelaugt und ich halte mich danach der Sprache fern. Schließlich hat mir das Erlernen anderer Sprachen geholfen, meinen Geist für andere Denkweisen über die Welt zu öffnen und zu erweitern. Ich fand Japanisch besonders interessant und ganz anders als meine übliche Sprache. Es ist schade, dass ich seit letztem Juli nicht mehr viel Zeit hatte, es zu studieren.